VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING IN ASIA
mereka muncul di sana
Buku Pegangan Penelitian Pendidikan di Asia Pasifik
(John P. Keeves dan Rai Watanabe, Penerbit Akademik Kluwer, 2002)
JANDYALA BG TILAK
Institut Nasional untuk Perencanaan dan Manajemen Pendidikan
17B Sri Aurobindo Marg, New Delhi 110016, India
Email: jtilak@vsnl.com [atau] j_tilak@hotmail.com
[Kata kunci: biaya; program pelatihan; Pertumbuhan ekonomi; Pembiayaan; modal manusia - umum, khusus; Perbedaan; Sektor swasta; pengeluaran pemerintah; Menerjemahkan]
1. PERKENALAN
Pendidikan atau pelatihan? Ini adalah "pilihan sulit" bagi banyak negara berkembang (Yang, 1998, hlm. 289). Di bidang human capital, pendidikan umum menciptakan “general human capital” dan pendidikan kejuruan menciptakan “specific human capital” (Becker, 1964). Yang pertama bersifat permanen dan dapat dipindahkan dari satu pekerjaan ke pekerjaan lain, sedangkan yang kedua tidak memiliki pelatihan umum, dan banyak lainnya dalam pelatihan umum karena lebih cocok untuk tenaga kerja fleksibel yang dapat bervariasi tergantung pada jenis pekerjaan; Namun, yang terakhir memiliki keuntungan dari keterampilan yang berhubungan dengan pekerjaan tertentu yang membuat pekerja lebih cocok untuk pekerjaan tertentu dan karena itu lebih produktif. Oleh karena itu, keduanya penting, dan sistem pendidikan di banyak negara memasukkan program umum dan profesional dalam proporsi yang berbeda-beda.
Negara-negara di kawasan Asia memberikan perhatian yang berbeda terhadap pendidikan dan pelatihan berdasarkan pertimbangan sejarah, sosial, ekonomi dan politik. Meskipun pendidikan menengah umum agak homogen, banyak negara menawarkan berbagai pendidikan dan pelatihan kejuruan (selanjutnya disebut sebagai VET). Ini mencakup setidaknya dua bentuk utama: pendidikan kejuruan dalam sistem pendidikan formal (sekolah menengah dan gimnasium, gimnasium, serta lembaga tingkat universitas seperti politeknik dan lembaga pendidikan tinggi) dan pendidikan di luar sistem pendidikan formal dan atas dasar kerja. . pelatihan profesional). Jenis terakhir ini mencakup sistem magang, pusat pembelajaran non-formal, pelatihan kerja, dll. Politeknik di banyak negara, sekolah industri di India, institut teknik di Sri Lanka, dll. Mereka berasal dari pendidikan menengah (tahun ketiga). tingkat pendidikan kejuruan memiliki tempat yang menonjol di pendidikan menengah, tetapi dalam beberapa tahun terakhir ini juga menjadi bagian dari pendidikan tinggi (sekolah) India. Di sebagian besar negara, ada sekolah kejuruan eksklusif dan sekolah menengah multidisiplin dengan siklus umum dan kejuruan. Di banyak negara Asia Timur, fokus telah bergeser dari sekolah kejuruan formal ke lembaga pendidikan dan pelatihan kejuruan. Di banyak negara di kawasan ini, pemberi kerja juga bertanggung jawab atas kualifikasi tertentu.
Dengan cepatnya transformasi masyarakat di bidang sosial, politik, ekonomi, teknologi dan pendidikan, visi kebutuhan dan sifat VET telah berubah. Masalah baru muncul dan masalah lama mulai muncul. Artikel ini memberikan gambaran singkat tentang kemajuan yang dibuat oleh negara-negara Asia dalam pendidikan jasmani dan membahas beberapa isu penting yang muncul.
2. MENGAPA DAN MENGAPA TIDAK GEMUK?
Masalah FAT telah mengkhawatirkan banyak negara sejak lama. Di India, pada saat pengiriman British Wood (1854), ada kebutuhan untuk memperkenalkan pelatihan kejuruan. Berbagai komite dan komisi di British India telah mengusulkan pembentukan dua aliran pendidikan: akademik dan teknis. Argumentasi para penguasa kolonial di India dan negara-negara berkembang lainnya ini dilihat sebagai ukuran untuk "menstabilkan kehidupan agraris tradisional dan memerangi 'overproduksi'" dalam pendidikan, yang (Grubb, 1985, hlm. 527–528) negara-negara berkembang pasca-kemerdekaan argumen juga dibuat untuk mendukung pendidikan kejuruan di negara-negara, para pemimpin seperti Mahatma Gandhi, Mao dan Julius Nyerere telah disebutkan mendukung reformasi pendidikan ini.
Sosiolog terkemuka menganjurkan pendidikan profesional. Thomas Balogh (1969, hlm. 262), misalnya, dengan tegas menyatakan: “Sebagai faktor dalam mencapai tujuan kemakmuran pedesaan dan kemajuan sosial ekonomi, pendidikan harus bersifat teknis, kejuruan, dan demokratis. Pendidikan dasar pemuda pedesaan harus memberikan pengetahuan teknis pada tingkat praktis yang tinggi...” (hal. 265). Seruan untuk pendidikan kejuruan mendapat dukungan luas di tengah krisis pendidikan global. Pendidikan kejuruan sebagai solusi untuk masalah pendidikan Masalah negara berkembang Diyakini bahwa banyak masalah pendidikan dapat diselesaikan dengan diversifikasi kurikulum pendidikan menengah: permintaan besar untuk pendidikan tinggi dapat dikurangi dengan krisis keuangan dalam pendidikan dengan mengurangi beban anggaran universitas dan pengangguran di antara universitas dan sekolah menengah. lulusan akan berkurang. Ini didasarkan pada asumsi berikut:
• Diferensiasi kejuruan di negara berkembang membutuhkan lulusan sekolah menengah atas dengan keterampilan yang berbeda. Ketika proses manufaktur berubah karena kemajuan teknologi, sifat permintaan akan keterampilan berubah baik secara kuantitatif maupun kualitatif. Teknologi modern tidak membutuhkan pekerja yang sangat terampil, tidak seperti pekerja dengan kualifikasi rata-rata dan rendah. Pendidikan vokasi memang bisa menciptakan tenaga kerja seperti itu.
• Pelatihan kejuruan akan memberikan kontribusi untuk keuntungan ini baik dengan mengurangi pengangguran, dengan menciptakan pra-spesialisasi dan wirausaha, dengan meningkatkan kesempatan kerja pasca sekolah menengah, dengan meningkatkan produktivitas dan karena itu menghasilkan pendapatan yang lebih tinggi bagi lulusan. Pendidikan kejuruan dan teknik menengah dapat menciptakan hubungan yang lebih erat antara sekolah dan pekerjaan.
• Pendidikan kejuruan juga dilihat sebagai indikator kesetaraan kesempatan. Sebagai penangkal pendidikan elit perkotaan, pendidikan kejuruan akan mengedepankan kesetaraan dengan orientasi pedesaan dan memenuhi kebutuhan masyarakat yang relatif miskin. Seperti yang ditunjukkan Grubb (1985, hlm. 527), VET dipandang sebagai jawaban untuk masalah pembelajaran: kecenderungan beberapa siswa (terutama kelas bawah) untuk pergi tanpa pengetahuan profesional, masalah VET. berjanji untuk memperbaikinya. Selesaikan dengan menawarkan kurikulum yang lebih menarik dan pekerjaan yang lebih penting. Secara khusus, ini dilihat sebagai respon yang efektif terhadap masalah pedesaan “mengurangi pengangguran; Menyesuaikan sikap siswa terhadap masyarakat pedesaan untuk menghentikan eksodus dari kota; memberikan keterampilan dan sikap yang berguna untuk pekerjaan (Lillis dan Hogan, 1983), dan sebagai sarana penting pembangunan bagi kaum muda yang kurang beruntung di daerah pedesaan dan perkotaan.
• Selain itu, VET dipandang bermanfaat dalam mengembangkan apa yang dapat disebut sebagai “budaya keterampilan” dan sikap yang mendukung kerja manual, sebagai lawan dari budaya akademis murni dan bias klerikal; dan pada saat yang sama melayani "tangan" dan "pikiran", praktis dan abstrak, profesional dan akademis" (Grubb, 1985, hlm. 548).
Pendidikan kejuruan dan pendidikan teknik tidak serta merta menguntungkan semua orang. Ada juga lawan yang kuat. Dalam sebuah karya penting dan sering dikutip, Philip Foster (1965) menyanggah mitos sekolah kejuruan dan menyebutnya "kekeliruan sekolah kejuruan". Foster dan kemudian Mark Blaug (1973) dengan jelas menyatakan bahwa pendidikan kejuruan tidak dapat menyembuhkan pengangguran pendidikan: ia tidak dapat mempersiapkan siswa untuk pekerjaan tertentu dan mengurangi ketidakseimbangan antara pendidikan dan pasar tenaga kerja, pekerjaan; kursus akademik membutuhkan gaji yang lebih tinggi daripada kursus profesional; Oleh karena itu, mungkin tidak ada permintaan untuk pelatihan kejuruan, dan hukum Say bahwa penawaran menciptakan permintaannya sendiri mungkin tidak berfungsi. Selain itu, pendidikan kejuruan "dapat menciptakan rasa kewarganegaraan kelas dua di kedua guru dan kelas, yang bertentangan dengan pengajaran yang efektif" (Blaug, 1973, hal. 22).
Dengan argumentasi yang tepat, jelas, dan persuasif dari Foster, Blaug, dan lain-lain, ada harapan agar kasus ini segera dikubur. Tapi dia menolak untuk tetap dikubur. Beberapa negara telah meninggalkan upaya mereka untuk mengembangkan sistem VET yang komprehensif. Bagaimanapun, ia memiliki banyak daya tarik alami. Banyak negara juga telah menetapkan target ambisius mereka sendiri. Misalnya, Cina telah berupaya untuk memperluas VET sehingga setidaknya 50% siswa sekolah menengah berada di VET dalam waktu dekat; India memiliki target serupa sebesar 25%; dan Bangladesh dua puluh persen. Seperti yang dikatakan Psacharopoulos (1987, hlm. 203) dengan tepat: “Karena daya tarik logis dan sederhana yang melekat, VET akan bersama kita selama bertahun-tahun yang akan datang, dan semakin banyak negara akan mencoba (...) sistem pendidikan untuk menjadikan dunia VET seperti apa adanya.”.
Organisasi seperti UNESCO dan Bank Dunia telah memainkan peran utama dalam mempromosikan pelatihan kejuruan atau pendidikan menengah yang beragam. Pada tahun 1974, UNESCO mengadopsi rekomendasi khusus yang penting tentang pendidikan teknis dan kejuruan, di mana pendidikan teknis dan kejuruan harus disediakan sebagai "komponen pendidikan umum", sebagai "persiapan untuk bidang profesional" dan sebagai alat. mengurangi ketidakseimbangan antara pendidikan dan pekerjaan dan, secara umum, antara sekolah dan masyarakat. Makalah Kebijakan Sektor Pendidikan Bank Dunia (Bank Dunia, 1974) memandang kurikulum sekolah sebagai terlalu teoritis dan abstrak, terlalu sedikit berorientasi lokal, dan terlalu sedikit hubungannya dengan hubungan, buku pelajaran, keterampilan sosial, dan keterampilan manajerial; Akibatnya, bank juga menawarkan fokus kejuruan yang lebih kuat untuk program sekolah universitas.
3. SUKSES DAN GAGAL
karir atau tidak? (Psacharopoulos, 1987). Ini bukan lagi dilema. Pertanyaannya adalah bagian mana dari sistem pendidikan yang harus profesional dan mana yang harus umum. Menemukan keseimbangan di antara mereka sangat sulit. Banyak negara berkembang, termasuk di kawasan Asia, memiliki sejarah panjang pendidikan dan pelatihan kejuruan; dan mereka memiliki sistem pendidikan kejuruan atau pendidikan menengah yang beragam. India telah lama memiliki sistem pendidikan menengah yang beragam. India abad kesembilan belas juga memiliki sistem profesional dan teknis yang relatif baik (lihat Crane, 1965). Namun, setelah penurunan perlahan di bawah kolonialisme, India harus memulai kembali pelatihan kejuruan sejak kemerdekaan. Situasinya kira-kira sama di negara-negara berkembang lainnya di kawasan ini, banyak di antaranya memiliki masa kolonial dan/atau feodal yang panjang di belakangnya; baru setelah kemerdekaan, dan khususnya sejak tahun 1950-an, pelatihan kejuruan semakin mendapat perhatian. Upaya pertama pada pelatihan kejuruan dimulai pada tahun 1930-an di Sri Lanka dan tahun 1920-an di Filipina. Di Filipina, Undang-Undang Pendidikan Kejuruan disahkan pada tahun 1927, yang menyatakan bahwa “tujuan utama pendidikan kejuruan adalah untuk memungkinkan siswa (orang) melakukan pekerjaan yang bermanfaat” (UNESCO, 1984, Filipina, hlm. 11). Malaysia membuka universitas teknik pertamanya pada tahun 1906. Korea Selatan dan Taiwan memberikan perhatian khusus pada pendidikan kejuruan khusus pada awal proses industrialisasi negara mereka. Rencana Pengembangan Pendidikan Dasar Pakistan membayangkan pendidikan teknis dan komersial sebagai bagian dari pendidikan umum dengan diversifikasi kurikulum pendidikan menengah. Komisi Pendidikan Nasional Bangladesh, yang ditunjuk segera setelah kemerdekaan, pada tahun 1972 merekomendasikan diversifikasi pendidikan menengah dalam bab IX. kelas China telah lama menekankan pelatihan kejuruan dalam kurikulum sekolahnya. Setelah tahun 1978, beberapa sekolah menengah umum menjadi sekolah kejuruan. Dalam sistem pendidikan Jepang, Korea, Taiwan, Singapura dan India, politeknik, sekolah kejuruan, perguruan tinggi teknik dan institut teknik menempati tempat yang menonjol. Pendidikan kejuruan juga mendapat banyak perhatian di Jepang pada abad ke-20 (Yamamoto, 1994). "Keajaiban Taiwan" terkait dengan sistem pendidikan kejuruannya (Boyd dan Lee, 1995, hlm. 195). Di beberapa negara di kawasan ini, banyak sekolah menengah, yang telah lama terlibat dalam mempersiapkan siswa untuk pendidikan tinggi, telah mencoba menjadi lembaga pendidikan umum yang melayani berbagai siswa dan kebutuhan, termasuk jenis pelatihan kejuruan tertentu. . Selain itu, berbagai jenis dan model lembaga pendidikan tinggi khusus telah muncul di berbagai negara untuk memenuhi kebutuhan pekerja tingkat menengah.
Namun, tidak semua negara Asia memberikan perhatian yang sama terhadap VET. Akibatnya, mereka berada pada tahap yang berbeda dalam pengembangan pendidikan kejuruan. Sebagaimana Asian Development Bank (1991, hlm. 53-55) memeringkat dan menjelaskan beberapa negara Asia, Korea memposisikan dirinya sebagai "contoh yang bagus" tentang bagaimana pemerintah dapat mempromosikan pendidikan kejuruan yang komprehensif di sekolah; Singapura telah mengembangkan "infrastruktur pendidikan kejuruan yang komprehensif" dan menjalin hubungan erat antara lembaga pendidikan dan lembaga pelatihan; Indonesia, Malaysia, Filipina, Thailand, dan Sri Lanka memiliki sistem pendidikan kejuruan dan teknik yang "relatif berkembang", baik di sekolah negeri maupun swasta; Ekonomi agraris Bangladesh, Nepal, Pakistan, dan Myanmar memiliki sistem pendidikan kejuruan dan teknis yang "terpisah"; dan India dan Cina, dua negara terbesar di dunia, menderita "bias manual" dan oleh karena itu memiliki "distorsi" struktur untuk pengembangan pendidikan, termasuk VET. Di sisi lain, Jepang memiliki infrastruktur yang paling maju dan mapan untuk pelatihan kejuruan di sekolah dan perusahaan.
Jenis pelatihan kejuruan juga bervariasi dari satu negara ke negara lain. Di banyak negara, pendidikan kejuruan biasanya mengacu pada perolehan keterampilan profesional dan teknis yang terkait dengan pekerjaan tertentu. Di beberapa negara, pelatihan kejuruan juga diintegrasikan secara luas ke dalam kurikulum sekolah. Misalnya, PE Jepang dan Korea cukup umum. Keterampilan lunak, sikap lunak, dan disiplin lebih dihargai di pasar tenaga kerja daripada keterampilan profesional itu sendiri. Oleh karena itu, sekolah, bahkan sekolah kejuruan, misalnya di Korea, menekankan pendidikan moral dan disiplin (Greene, 1997, hlm. 50).
Keadaan VET saat ini di berbagai negara Asia, seperti yang telah berkembang selama tiga dekade terakhir, disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1
Tingkat partisipasi kejuruan sebagai persentase dari total pendaftaran sekolah menengah di Asia (persentase)
1970-1 1980-1 perubahan tahun lalu
1-1980 – 1-1970 –
1980-1 AA -1970-1
Bangladesh. . 1,0 0,7. . -0,3.
Brunei 1.1 3.6 5.7 2.5 2.1 4.6
Kamboja 3.5. . 1.6. . . . -1.9
Cina 0.1 2.1 15.0 2.0 12.9 14.9
Siprus 10.5 12.2 7.5 1.7 -4.7 -3.0
Hong Kong 6,1 6,6 2,9 0,5 -3,7 -3,2
India 1.0 1.2 1.1 0.3 -0.1 0.2
Indonesia 22,1 10,7 12,6 -11,4 1,9 -9,6
Iran 2,9 7,4 4,5 4,5 -2,9 1,6
Irak 3.1 5.5 8.6 2.4 3.1 5.5
Israel 44,0 41,2 22,6 -2,8 -18,6 -21,4
Jepang 18,7 14,8 14,5 -3,9 -0,3 -4,1
Yordania 3.0 5.2 25.6 2.2 20,4 22.6
Korea Selatan 14,3 20,6 20,4 6,3 -0,2 6,1
Kuwait 2,9 0,2 1,0 -2,7 0,8 -1,9
Laos 13.9 2.2 3.3 -11.7 1.1 -10.5
Malaysia 2,9 1,7 2,6 -1,2 0,9 -0,2
Mongolia 11.0 7.6 5.8 -3.4 -1.8 -5.2
Burma 0,0 1,4 0,3 1,3 - 1,0 0,3
Oman. 5,9 0,7 . -5.2. .
Pakistan 1.5 1.5 1.1 0.0 -0.4 -0.4
Papua Nugini 19.4 16.2 10.1 -3.2 -6.1 -9.2
Qatar 5.1 1.2 1.7 -3.9 0.5 -3.4
Arab Saudi 1,9 1,5 1,7 -0,4 0,2 -0,2
Singapura 8,3 7,4 3,8 -0,9 -3,6 -4,5
Suriah 3,4 4,3 9,7 0,9 5,4 6,3
Thailand 22,3 15,5 18,0 -6,8 2,5 -4,2
Turki 13,7 23,5 28,0 9,8 4,5 14,3
Uni Emirat Arab 10.0 1.3 1.1 -8.7 -0.2 -8.9
Di Vietnam. 5.7 3.2. . -2.5. .
. . Tidak tersedia; LA: Tahun lalu
Tahun lalu: Data UNESCO (1999) sebagian besar mencakup pertengahan/akhir 1990-an.
Sumber: Dihitung oleh penulis berdasarkan data UNESCO (1999).
Umumnya, pendidikan umum menyumbang lebih dari 70% siswa sekolah menengah, dan di beberapa yurisdiksi, pendidikan kejuruan menyumbang kurang dari 1%. Beberapa negara telah dengan cepat mengembangkan sistem VET mereka, banyak yang belum. Israel, Yordania, Korea dan Turki telah secara signifikan memperluas sistem VET mereka, dengan pendaftaran VET mencapai lebih dari 20% dari pendaftaran sekolah menengah. Negara-negara Asia Timur seperti Thailand, Jepang, Cina dan Indonesia juga memiliki banyak siswa di VET. Sebaliknya, negara-negara Asia Selatan seperti Bangladesh, India dan Pakistan memiliki sistem pendidikan kejuruan menengah yang sangat kecil (Tabel 2).
Meja 2
Рейтинг стран по уровню охвата ПОО (за прошлый год)
(ПОО в % от общего числа учащихся средней школы)
< 2% 2-5% 5-10% 10-15% > 15%
Мьянма Малайзия Бруней Папуа-Новая Гвинея Таиланд
Бангладеш Гонконг Монголия Индонезия Южная Корея
Оман Вьетнам Кипр Япония Израиль
Кувейт Лаос Ирак Китай Иордания
ОАЭ Сингапур Сирия Турция
Иран из Индии
Пакистан
Камбоджа
Саудовская Аравия
Катар
Источник: на основе таблицы 1.
Некоторые страны уже давно уделяют особое внимание ПОО. Например, как показано в таблице 3, в Индонезии, Израиле, Японии, Южной Корее, Папуа-Новой Гвинее, Таиланде и Турции за последние три десятилетия уровень охвата средним образованием превышал 10%. В Израиле школьное образование уже давно составляет более 50% среднего образования. Напротив, такие страны, как Бангладеш, Индия, Мьянма, Пакистан, Малайзия, Кувейт и Саудовская Аравия, никогда не уделяли ПОО первоочередного внимания. Негативное отношение к ручному труду, с одной стороны, и менее диверсифицированная экономическая структура, с другой, являются факторами спроса, ответственными за низкий уровень набора специалистов в странах Южной Азии. Несколько стран, таких как Китай, Ирак, Иордания и Сирия, приложили особые усилия для быстрого развития ПОО. Китай представляет собой особый случай, поскольку с 1970-71 гг. он добился значительного прогресса в профессиональном обучении; Следует также отметить, что в этот период экономический рост был очень быстрым.
Не все страны, добившиеся хорошего прогресса в ПОО, смогли поддерживать высокий уровень охвата ПОО. Например, в Корее доля зачисленных в профессиональные учебные заведения по отношению ко всем зачисленным в средние школы упала с 44% в 1955 г. до 20% в 1996-97 гг.; В Индонезии он упал с 22% в 1970/71 году до 13% в 1996/97 году, в Монголии с 11 до 6%, в Гонконге с 6 до 3%, в Лаосе с 14 до 3%, в Объединенных Арабских Эмиратах ( ОАЭ) на десять процентов и так далее в течение этого периода. В целом, из 28 стран, рассмотренных в Таблице 1, в 18 странах наблюдалось снижение относительного объема ПОО с годами, и только в 10 странах произошло улучшение.
Таблица 3
Показатели азиатских стран в ПОО (1970–1990-е гг.)
(На основе зачисления в среднюю школу, в % от общего числа зачисленных в среднюю школу)
Постоянное отклонение от ПОО (менее 3%) Продолжающееся поддержание относительно высокого уровня зачисления (более 10%)
Бангладеш Индонезия
Израиль из Индии
Бирма Япония
Пакистан Южная Корея
Саудовская Аравия Папуа-Новая Гвинея
малайзийский тайский
Кувейт Турция
Значительный прогресс* Плохая производительность**
Китай Гонконг
Ирак Лаос
Иордания Объединенные Арабские Эмираты
Сирия Катар
Оман
Саудовская Аравия
* увеличить не менее чем на пять процентных пунктов.
** Базовый/текущий уровень ниже 3% и снижается с годами; Сюда не включены страны с высоким уровнем зачисления, но в которых с годами наблюдался спад.
Источник: на основе таблицы 1.
Данные о зачислении в Таблицы 1-3 ЮНЕСКО относятся к зачислению в ПОО в процентах от общего зачисления в систему среднего образования. Но в некоторых странах это важный сегмент ПОО не на уровне средней школы, а на уровне старшей/средней школы.На самом деле, во многих странах это может быть не на уровне средней школы. На самом деле, в некоторых странах Региона, по которым имеются данные, доля зачисленных в ПОО высока по сравнению с зачислением в средние школы. Эти пропорции приближаются к сорока процентам в Индонезии, Таиланде, Корее и Израиле. Однако соответствующие доли превышают 70% в Чехии и Австрии, 60% в Бельгии, Германии, Италии, Нидерландах, Швейцарии и 50% во Франции, Дании, Финляндии и т.д. (ОЭСР, 2000 г., стр. 146). В целом ПОО в Азии более развито, чем в Европе и других странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).
4. ПОЧЕМУ НЕПРАВИЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС?
Хотя некоторые азиатские страны добились успеха, но не в такой степени, как европейские страны и другие страны ОЭСР, вторичной результативностью этих школ во многих азиатских странах является «разочарование и провал прежних ожиданий» (Coombs (Coombs). 1985, p. 115) Почему заметный прогресс, достигнутый в ПОО некоторыми странами, а не многими другими, зависит от социальных, экономических и политических факторов, которые также взаимодействуют друг с другом.
Во-первых, социальные факторы. Отношение общества к профессиональному образованию во многих азиатских странах не обнадеживает. Негативное отношение к ручному труду оказало значительное влияние на спрос на ПОО. Более того, профессиональное образование рассматривается как система образования для бедных и малоимущих, не имеющих права поступать в вузы. Это рассматривается как постоянное неравенство в системе. Например, в 1930-х годах были прекращены эксперимент по предложению программы изучения сельских районов в штате Тамил Наду, Индия, известный как эксперимент Раджаджи, и программа обучения сельских районов Хандессы в Шри-Ланке не только потому, что не было спроса на такое обучение, но и также потому, что они рассматривались как заговор браминов и «уловка, направленная на то, чтобы отвлечь нуждающихся от респектабельной академической программы» (Wijemanne, 1978). В сельской местности, вопреки ожиданиям школьников и родителей, в основном это считается средним образованием. Сдержанность и присущие системе ПОО неравенства распространены во многих странах, включая Индию, Индонезию, Филиппины и Шри-Ланку, а также в некоторой степени в Корее и Тайване. Программа профессионального образования «предоставляет среднее образование и позволяет определенным людям — представителям низшего класса или низшей касты, расовым меньшинствам и женщинам — получить высшее образование и перейти на более высокооплачиваемую работу с более высоким статусом» (Grubb, 1985, стр. 529). ) был довольно сильным на протяжении многих лет, и некоторые государственные политики, которые плохо управляют планированием профессионального образования и распределением ресурсов, помогли укрепить это убеждение. База.
Во-вторых, количество учащихся в ПОО и уровень экономического развития связаны между собой. Спрос на профессиональное образование, по-видимому, исходит от развивающихся обществ, которые развили и диверсифицировали свою промышленную структуру. Как отмечают Псахаропулос и Локсли (1985, стр. 228), чем ниже общий уровень развития страны, тем ниже создание и диверсификация программ профессионального образования. Но в этих странах профессиональная подготовка необходима. Акцент на диверсифицированном промышленном производстве подчеркивает потребность в квалифицированной рабочей силе. В таких странах, как Корея, наблюдался значительный рост профессионального образования на ранних этапах индустриализации, когда возможности трудоустройства могли увеличиться. Поэтому профессиональное обучение становится все более популярным в регионах, где могут быть гарантированы возможности трудоустройства. Можно прогнозировать и обратный путь: уровень безработицы может снизиться, если у людей будут профессиональные навыки. Например, Хак и Хак (1998, стр. 96) обнаружили, что уровень безработицы в странах Восточной Азии оставался низким прежде всего потому, что население обладало полезными профессиональными и техническими навыками. Однако взаимосвязь между спросом на ПОО и экономическим развитием может быть нелинейной. Действительно, по мере перехода экономики от сельского хозяйства и производства к сфере услуг спрос на ПОО может фактически снизиться. Обзор опыта стран Восточной Азии привел Мандла (Mundle, 1998, стр. 664) к тому же выводу: количество учащихся в системе профессионального образования в регионе достигло порога валового национального продукта (ВВП) на душу населения (скажем, около 8000 долларов). стал; После этого доля профессионального образования в средней школе, похоже, уменьшилась.
Хотя важность ПОО для экономического развития была признана, и детальные планы обеспечения ПОО в некоторых странах предшествовали анализу человеческих ресурсов, во многих развивающихся странах Южной Азии до анализа человеческих ресурсов, который является решающим фактором, было мало усилий по планированию. шаг в принятии решения. . Характер и объем спроса на профессиональные навыки, их трудовой потенциал, производительность и ожидаемый заработок, а также несоответствие квалификации выпускников требованиям рынка труда. В результате многие программы должны были выйти из строя.
На рост ПОО в азиатских странах также влияет роль государства по отношению к частному сектору. Правительства играют важную роль в обеспечении школьного ПОО в большинстве азиатских стран. Даже в Корее большинство предприятий зависят от правительства в плане квалифицированных рабочих. Государственное обеспечение профессионального образования было аналогичным в Корее и на Тайване (Беннелл и Сегерстром, 19998, стр. 275). В Гонконге обучение государственного сектора также имело стратегический характер. В странах Южной Азии правительство является основным поставщиком ПОО как на школьном уровне, так и вне школьной системы. Только в Японии преобладает обучение на рабочем месте; в большинстве других стран лидерами стали государственные образовательные учреждения. Хотя частный сектор в значительной степени участвует в ПОО в странах Восточной Азии, а также в странах Южной Азии, качество частных учреждений ПОО по сравнению с государственными учреждениями оказалось в целом низким во многих странах Японии. Тайвань и Корея также борются за обеспечение адекватных стандартов и качества в частных учреждениях.
Важным аспектом ПОО является его финансирование. По определению, профессиональное обучение дороже общего образования. По оценкам, среднее техническое образование в Южной Корее стоит в десять раз больше на одного учащегося, чем общее среднее образование (Middleton and Demsky, 1989, p. 65); в Китае удельные затраты в профессионально-технических училищах были на 50-100% выше, чем в общеобразовательных средних школах (Dougherty, 1990); und gemäß den Schätzungen, die sich auf die 1980er Jahre und früher beziehen, war die Berufsbildung in den suadasiatischen Länder 2-bis 60-mal höher als die generale Bildung (Tilak, 1988c). Aber die Mechanismen der Ressourcenallokation im Bildungswesen scheinen in vielen Länder die Berufsbildung nicht zu begünstigen. Die öffentlichen Ausgaben für die Berufsbildung waren im Vergleich zur allgemeinen Sekundarbildung bemerkenswert niedrig.
Berufsbildungprogramme sind teuer und die megeren, schwindenden Bildungsbudgets in mehren Entwicklungsländern es nicht erlauben es nicht, angemessene Ressourcen für die Berufsbildung bereitzustellen. Plusieurs Entwicklungsländer, en particulier les Länder d'Asie du Sud, ont très peu investi dans la Berufsbildung. Au milieu des années 1990, le Bangladesh investissait 8,4 % des dépenses totales d'éducation publique dans l'enseignement professionnel et technique, l'Inde et le Népal 4,4 % et le Pakistan 2,6 % (Haq et Haq, 1998, p. 170). Die derzeitigen öffentlichen Ausgaben für Berufsbildung sind selbst in Ostasiatischen Länder nicht besonders hoch. Seuls 5,7 % du budget total (actuel) de l'éducation sont consacrés à la formation professionnelle en Corée, 4,5 % à Singapour et environ 3 % en Chine et à Hong Kong. A Taïwan, cependant, il est élevé, 8,2 % en 1995 (Tilak, 2001). Im Allgemeine sind diese Zahlen im Vergleich zu den Zahlen in entwickelten Länder sehr neigrid. Viele OCDE-Länder geben 11-18 Prozent der gesamten Bildungsausgaben für die verschief Bildung aus. "Schließlich können schwache und unangemessene Investments keine höheren Rendien erleiten" (Tilak, 1988a).
Es scheint dass die öffentlichen Ausgaben für die Berufsbildung in den ostasiatischen Länder nicht besonders hoch sind, aber die Ausgaben des Privatsektors für die Ausbildung können sein hoch, über die leider keine detailen und umfassenden Daten auf Makroebene verfügbar sind. Zum Beispiel, Ausbildung von Unternehmen à Singapour est offert par le Betrieb des Skills Development Fund, qui a été fondé en 1979 et est financé par une exemption de l'employeur d'un montant de 2 % des salaires de tous les employés qui gagnent moins de 750 dollars singapouriens par mois. (Haq et Haq, 1998, S. 102). Die Unternehmen en Corée sont obligés de financer öffentliche Berufsbildungsprogramme (Lijima und Tachiki, 1994). Die betriebliche Ausbildung est la Form der Berufsbildung la plus importante au Japon.
Outre la rareté des fonds publics, le gouvernement est également confronté à une confusion sur l'efficacité des programmes de formation professionnelle, ce qui l'empêche de faire les investissements nécessaires dans la formation professionnelle. Disponible Daten über die Profitabilität von Bildung in den Länder deuten nicht auf einen Vorteil hin, den die beruichte Bildung im Vergleich zur allgemeinen Bildung würde bieten würde. Chung (1995, p. 177) a rapporté par exemple 12 études wat hierer sørkeste na beroepsonderrig toon as na algemene Secondary Education en tien studies andersins ; en études vyf wat geen kylle resulte opglewer het nie. Bien qu'il existe certains problèmes bien connus avec les estimations des taux de rendement de l'éducation, et quelques autres problèmes mis en évidence spécifiquement dans le contexte des rendements de l'enseignement professionnel (par exemple, Bennell, 1995 ; Bennell et Segerstrom, 1998), néanmoins, aucune conclusion il existe des preuves de la supériorité économique de l'enseignement professionnel sur l'enseignement général (voir aussi Tilak, 1988a, b).
Tableau 4
Taux de rendement social de l'enseignement professionnel par rapport à l'enseignement secondaire général
Pays Année Professionnel général/
Technique
Chypre
1975 10,5 7,4
1979 6,8 5,5
Taïwan 1970 26,0 27,4
Corée du Sud 1981 9,0 8,1
Thaïlande 1970 10,0 8,0
1990 11,4 6,7
Philippines Années 1960 21,0 11,0
Indonésie
1978 19,0 23,6
1978 32,0 18,0
1982 23,0 19,0
1986 19,0 6,0
1986 12,0 14,0
1986 11,0 9,0
Jordanie Années 1960 6,7 1,6
Source : Psacharopoulos (1994) ; Tilak (1994, 2001); Bennel (1995, 1998)
Le tableau 4 présente des estimations des taux de rentabilité de ce problème dans sept pays asiatiques. Même s'ils datent un peu, on peut noter qu'à part à Taïwan où l'écart est faible, en général, l'enseignement professionnel est moins rémunérateur que l'enseignement secondaire général. After all, costs of vocational education are extremely high, but the labor market benefits are not so high as to compensate for the huge costs. However, if productivity is measured not in earnings, but in physical terms, and not in relation to costs, some times it is found that workers with VET may be more productive than those with general academic education (eg, Min and Tsang, 1990).
Another aspect of confusion for the governments in developing countries is changing policies of international organisations like the World Bank. World Bank supported VET in many countries in Asia for a long time. For example, in 1984-85 of the total World Bank lending for education, one-fourth was meant for VET projects. As stated earlier, World Bank and Unesco have strongly argued in favour of investing in VET and its rapid expansion for economic growth. But by the late 1980s, the Bank policies took a ∩-turn on vocational education and strongly favoured investing away from VET (World Bank, 1995). World Bank's investment in VET came down to a meagre three per cent of the total education lending by 1996 (Bennell and Segerstrom, 1998, p. 271). The frequent ∩-turns of organisations like the World Bank in case of vocational education (and also manpower planning, rates of return to education and higher education) have caused considerable confusion among the governments of the developing countries on the wisdom of investing in VET. Countries that did not rely on World Bank assistance might not have suffered much.
5. WHERE DO WE GO FROM HERE?
From the review of Asian experience, a few important lessons can be drawn for the development of VET in developing countries.
• VET is important for economic growth. But the relationship is not linear. So each country has to decide the extent of VET that has to be developed, depending upon the level of development and demand for skills. As Foster (1965, p. 153) observed, “in the initial stages technical and vocational instruction is the cart rather than the horse in economic growth, and its development depends upon real and perceived opportunities in the economy. The provision of vocational education must be directly related to those points at which some development is already apparent and where demand for skills is beginning to be manifested.” Plans for VET should be preceded by detailed manpower analyses and forecasts. Though the importance of manpower planning and forecasting per se, has declined, few doubt the importance of detailed manpower analysis.
• Since both general and specific human capital contribute to economic growth, a balance has to be struck between size of general education and vocational education. Further, vocational education need not necessarily be purely vocational and technical. It should also include, like in Japan and Korea, general skills and attributes that are useful across a wide variety of occupations. This is particularly important in the rapidly changing economic systems.
• As specific human capital development can take place both in formal schools and also in the firm-based institutions, it may be important to examine which vocational and technical skills are to be provided in schools and which in the training institutions and enterprise-based organisations.
• As vocational education is necessarily expensive, the government should make adequate allocation of resources for vocational education. Poor investments cannot yield attractive returns.
• Vocational education should not promote inequalities within the educational system. This requires provision of good quality vocational education and training, comparable, if not superior to, general secondary education that would avoid suspicions on the part of the people on the intentions of the government in providing VET. It also requires effectively linking of vocational education with higher education, so that vocational education is not perceived as dead-end, with no opportunities to go for higher education.
• Given the experience of many countries in Asia, except Japan, the government has to take a dominant role in promoting VET. Private sector may not be able to provide good quality VET.
• Lastly, issues relating to VET are not just curriculum questions, nor are they just economic. They are intricately linked with social, cultural, historical, economic, technical, and political parameters. Hence formulation of sound and effective policies and plans of VET requires an inter-disciplinary development approach, treating VET as an integral part of overall educational planning.
References
Anderson, CA and Bowman, MJ (eds.) (1965) Education and Eco¬nomic Development. Chicago: Aldine.
Asian Development Bank (1991) Technical and Vocational Education and Training. Manila.
Balogh, Thomas (1969) Education and Agrarian Progress in Developing Countries, In: Hufne, K. and Naumann, J. (eds.) Economics of Education in Transition. Stuttgart: Ernst Klett, pp. 259-68.
Becker, GS (1964) Human Capital. New York: National Bureau of Economic Research.
Bennell, P. (1995) General versus Vocational Secondary Education in Developing Countries: A Review of the Rates of Return Evidence. IDS Working Paper 23. Sussex, Brighton: Institute of Development Studies.
Bennell, Paul and Sergerstrom, J. (1998) Vocational Education and Training in Developing Countries: Has the World Bank Got it Right? International Journal of Educational Development 18 (4) (July): 271-87.
Blaug, M. (1973) Education and the Employment Problem in Developing Countries. Geneva: International Labor Office.
Boyd, TF and Lee, C. (1995) Educational Need and Economic Advancement: The Role of Vocational Education in the Republic of China, In: Yee (ed.), pp. 193-210.
Chung, Yue-Ping (1995) Returns to Vocational Education in Developing Nations, In: Carnoy, M. (ed.) International Encyclopedia of Economics of Education. Oxford: Pergamon, pp. 175-81.
Coombs, PH (1985) The World Crisis in Education. New York: Oxford.
Crane, RI (1965) Technical Education and Economic Development in India before World War I. In: Anderson and Bowman (eds.), pp. 142-66.
Dougherty, C. (1990) Unit Costs and Economies of Scale in Vocational and Technical Education: Evidence fro the People's Republic of China, Economics of Education Review 9 (4): 389-94.
Foster, PJ (1965) The Vocational School Fallacy in Development Planning. In: Ander¬son and Bowman (eds.), pp. 142-66.
Green, Andy (1997) Education, Globalization and the Nation State. London: Macmillan.
Grubb, WN (1985) The Convergence of Educational System and the Role of Vocationalism. Comparative Education Review 29 (4): 526-548.
Haq, Mahbub ul and Khadija Haq (1998) Human Development in South Asia 1998. Karachi: Oxford University Press.
Lijima, K. and Tachiki, DS (1994) Developing Human Resources for Sustainable Economic Growth: Public Policy Lessons from Japan, the Asian NIEs and DPEs. Tokyo: Sakura Institute of Research.
Lillis, K. and Hogan, D. (1983) Dilemmas of Diversification: Problems Associated with
Vocational Education in Developing Countries. Comparative Education. 19 (l): 89-107
Middleton, J., and Demsky T. (1989) Vocational Education and Training: A Review of World Bank Invesment. Discussion Paper 51. Washington DC: World Bank.
Min, Wei-fang and Tsang, MC (1990) Vocational Education and Productivity: A Case Study of the Beijing General Auto Industry Company, Economics of Education Review 9 (4): 351-64.
Mundle, S. (ed.) (1998) Financing Human Resource Development in the Advanced Asian Economies, World Development 26 (4) (April): 657-742.
OECD (2000) Education at a Glance: OECD Indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.
Psacharopolous, G. (1987) To Vocationalize or Not to Vocationalize: That is the Cur¬riculum Question. International Review of Education. 33 (2): 187-211.
Psacharopoulos, G. and Loxley, W. (1985) Diversified Secondary Education and Develop¬ment. Baltimore: Johns Hopkins/ World Bank.
Tilak, JBG (1988a) Economics of Vocationalization: A Review of Evidence, Canadian and International Education 17 (1): 45-62
Tilak, JBG (1988b) Vocational Education and Economic Growth. Journal of Educational Planning and Administration 2 (1-2) (January- April): 157-84
Tilak, JBG (1988c) Vocational Education in South Asia: Problems and Prospects. International Review of Education 34 (2): 244-57
Tilak, JBG (1994) Education for Development in Asia. New Delhi: Sage.
Tilak, JBG(2001) Building Human Capital in East Asia. Washington DC: World Bank Institute.
Unesco (1984) Technical and Vocational Education: Country Studies. Bangkok: Unesco Regional Office for Education in Asia and the Pacific.
Unesco (1999) Statistical Yearbook. Paris.
Wijemanne, EL (1978) Educational Reforms in Sri Lanka. Report Studies C. 70. Paris: Unesco.
World Bank (1974) Education. Sector Paper. Washington, DC.
World Bank (1995) Priorities and Strategies for Education. Washington DC.
Yamamoto, S. (1995) Traditionalism versus Research and Development at Japanese Universities. In: Yee (ed.) pp. 25-35.
Yang, Jin (1998) General or Vocational? The Tough Choice in the Chinese Education Policy, International journal of Educational Development 18 (4) (July): 289-304
Yee, AH (ed.) (1995) East Asian Higher Education: Traditions and Transformations. Oxford: Pergamon.
About the Author
Professor Jandhyala BG Tilak is Senior Fellow and Head of the Educational Finance Unit at the National Institute of Educational Planning and Administration, New Delhi. Doctorate from the Delhi School of Economics, Professor Tilak had taught in the University of Virginia, Indian Institute of Education and the University of Delhi. He is a Visiting Professor in Econmics at the Sri Sathya Sai Institute of Higher Learning (Prashanti Nilayam). He also lectured in the University of Rochester. An economist of education, Dr Tilak was also on the staff of the World Bank, Washington DC In addition to several monographs prepared for the Unesco, the IIEP, the World Bank, the UNDP, etc., Dr Tilak's publications include Education for Development in Asia (Sage, 1994), Economics of Inequality in Education (Sage, 1987), Educational Planning at Grassroots (Ashish, 1991), Educational Finances in South Asia (UNCRD, 1988), Education and Regional Development, edited (Yatan, 1986), India's Socio-Economic Database, jointly edited (Tulika, 2001) and several research papers published in professional journals of high repute in the areas of economics, development studies and education. He was the recipient of the prestigious Swami Pranavananda Saraswati National Award of the UGC in Education (1999) for his outstanding scholarly research, instituted by the University Grants Commission, New Delhi. Professor Tilak, a contributor to the International Encyclopedia of Education (Pergamon, 1994), and Encyclopedia of American Educational Research (1992), is also the Editor of the Journal of Educational Planning and Administration, and is associated (as a member of the editorial board) with Journal of Quantitative Economics, Higher Education Policy (Pergamon), International Journal of Educational Policy Research and Practice (Florida, USA), Compare: Journal of Comparative Education (England), Manpower Journal (India), Perspectives in Indian Education (Vadodara), Asian and African Journal of Economics and Econometrics (Pondicherry) etc. Prof Tilak also served as a Consultant for the World Bank, Asian Development Bank, UNESCO, UNDP, Swiss Development Corporation and several other organisations. He traveled extensively. He is also a member of several official committees on education of the Government of India.
Tilak/Vocational Education and Training in Asia/July 02 Word Count: 6200
Buku Pegangan Penelitian Pendidikan di Asia Pasifik
(John P. Keeves dan Rai Watanabe, Penerbit Akademik Kluwer, 2002)
JANDYALA BG TILAK
Institut Nasional untuk Perencanaan dan Manajemen Pendidikan
17B Sri Aurobindo Marg, New Delhi 110016, India
Email: jtilak@vsnl.com [atau] j_tilak@hotmail.com
[Kata kunci: biaya; program pelatihan; Pertumbuhan ekonomi; Pembiayaan; modal manusia - umum, khusus; Perbedaan; Sektor swasta; pengeluaran pemerintah; Menerjemahkan]
1. PERKENALAN
Pendidikan atau pelatihan? Ini adalah "pilihan sulit" bagi banyak negara berkembang (Yang, 1998, hlm. 289). Di bidang human capital, pendidikan umum menciptakan “general human capital” dan pendidikan kejuruan menciptakan “specific human capital” (Becker, 1964). Yang pertama bersifat permanen dan dapat dipindahkan dari satu pekerjaan ke pekerjaan lain, sedangkan yang kedua tidak memiliki pelatihan umum, dan banyak lainnya dalam pelatihan umum karena lebih cocok untuk tenaga kerja fleksibel yang dapat bervariasi tergantung pada jenis pekerjaan; Namun, yang terakhir memiliki keuntungan dari keterampilan yang berhubungan dengan pekerjaan tertentu yang membuat pekerja lebih cocok untuk pekerjaan tertentu dan karena itu lebih produktif. Oleh karena itu, keduanya penting, dan sistem pendidikan di banyak negara memasukkan program umum dan profesional dalam proporsi yang berbeda-beda.
Negara-negara di kawasan Asia memberikan perhatian yang berbeda terhadap pendidikan dan pelatihan berdasarkan pertimbangan sejarah, sosial, ekonomi dan politik. Meskipun pendidikan menengah umum agak homogen, banyak negara menawarkan berbagai pendidikan dan pelatihan kejuruan (selanjutnya disebut sebagai VET). Ini mencakup setidaknya dua bentuk utama: pendidikan kejuruan dalam sistem pendidikan formal (sekolah menengah dan gimnasium, gimnasium, serta lembaga tingkat universitas seperti politeknik dan lembaga pendidikan tinggi) dan pendidikan di luar sistem pendidikan formal dan atas dasar kerja. . pelatihan profesional). Jenis terakhir ini mencakup sistem magang, pusat pembelajaran non-formal, pelatihan kerja, dll. Politeknik di banyak negara, sekolah industri di India, institut teknik di Sri Lanka, dll. Mereka berasal dari pendidikan menengah (tahun ketiga). tingkat pendidikan kejuruan memiliki tempat yang menonjol di pendidikan menengah, tetapi dalam beberapa tahun terakhir ini juga menjadi bagian dari pendidikan tinggi (sekolah) India. Di sebagian besar negara, ada sekolah kejuruan eksklusif dan sekolah menengah multidisiplin dengan siklus umum dan kejuruan. Di banyak negara Asia Timur, fokus telah bergeser dari sekolah kejuruan formal ke lembaga pendidikan dan pelatihan kejuruan. Di banyak negara di kawasan ini, pemberi kerja juga bertanggung jawab atas kualifikasi tertentu.
Dengan cepatnya transformasi masyarakat di bidang sosial, politik, ekonomi, teknologi dan pendidikan, visi kebutuhan dan sifat VET telah berubah. Masalah baru muncul dan masalah lama mulai muncul. Artikel ini memberikan gambaran singkat tentang kemajuan yang dibuat oleh negara-negara Asia dalam pendidikan jasmani dan membahas beberapa isu penting yang muncul.
2. MENGAPA DAN MENGAPA TIDAK GEMUK?
Masalah FAT telah mengkhawatirkan banyak negara sejak lama. Di India, pada saat pengiriman British Wood (1854), ada kebutuhan untuk memperkenalkan pelatihan kejuruan. Berbagai komite dan komisi di British India telah mengusulkan pembentukan dua aliran pendidikan: akademik dan teknis. Argumentasi para penguasa kolonial di India dan negara-negara berkembang lainnya ini dilihat sebagai ukuran untuk "menstabilkan kehidupan agraris tradisional dan memerangi 'overproduksi'" dalam pendidikan, yang (Grubb, 1985, hlm. 527–528) negara-negara berkembang pasca-kemerdekaan argumen juga dibuat untuk mendukung pendidikan kejuruan di negara-negara, para pemimpin seperti Mahatma Gandhi, Mao dan Julius Nyerere telah disebutkan mendukung reformasi pendidikan ini.
Sosiolog terkemuka menganjurkan pendidikan profesional. Thomas Balogh (1969, hlm. 262), misalnya, dengan tegas menyatakan: “Sebagai faktor dalam mencapai tujuan kemakmuran pedesaan dan kemajuan sosial ekonomi, pendidikan harus bersifat teknis, kejuruan, dan demokratis. Pendidikan dasar pemuda pedesaan harus memberikan pengetahuan teknis pada tingkat praktis yang tinggi...” (hal. 265). Seruan untuk pendidikan kejuruan mendapat dukungan luas di tengah krisis pendidikan global. Pendidikan kejuruan sebagai solusi untuk masalah pendidikan Masalah negara berkembang Diyakini bahwa banyak masalah pendidikan dapat diselesaikan dengan diversifikasi kurikulum pendidikan menengah: permintaan besar untuk pendidikan tinggi dapat dikurangi dengan krisis keuangan dalam pendidikan dengan mengurangi beban anggaran universitas dan pengangguran di antara universitas dan sekolah menengah. lulusan akan berkurang. Ini didasarkan pada asumsi berikut:
• Diferensiasi kejuruan di negara berkembang membutuhkan lulusan sekolah menengah atas dengan keterampilan yang berbeda. Ketika proses manufaktur berubah karena kemajuan teknologi, sifat permintaan akan keterampilan berubah baik secara kuantitatif maupun kualitatif. Teknologi modern tidak membutuhkan pekerja yang sangat terampil, tidak seperti pekerja dengan kualifikasi rata-rata dan rendah. Pendidikan vokasi memang bisa menciptakan tenaga kerja seperti itu.
• Pelatihan kejuruan akan memberikan kontribusi untuk keuntungan ini baik dengan mengurangi pengangguran, dengan menciptakan pra-spesialisasi dan wirausaha, dengan meningkatkan kesempatan kerja pasca sekolah menengah, dengan meningkatkan produktivitas dan karena itu menghasilkan pendapatan yang lebih tinggi bagi lulusan. Pendidikan kejuruan dan teknik menengah dapat menciptakan hubungan yang lebih erat antara sekolah dan pekerjaan.
• Pendidikan kejuruan juga dilihat sebagai indikator kesetaraan kesempatan. Sebagai penangkal pendidikan elit perkotaan, pendidikan kejuruan akan mengedepankan kesetaraan dengan orientasi pedesaan dan memenuhi kebutuhan masyarakat yang relatif miskin. Seperti yang ditunjukkan Grubb (1985, hlm. 527), VET dipandang sebagai jawaban untuk masalah pembelajaran: kecenderungan beberapa siswa (terutama kelas bawah) untuk pergi tanpa pengetahuan profesional, masalah VET. berjanji untuk memperbaikinya. Selesaikan dengan menawarkan kurikulum yang lebih menarik dan pekerjaan yang lebih penting. Secara khusus, ini dilihat sebagai respon yang efektif terhadap masalah pedesaan “mengurangi pengangguran; Menyesuaikan sikap siswa terhadap masyarakat pedesaan untuk menghentikan eksodus dari kota; memberikan keterampilan dan sikap yang berguna untuk pekerjaan (Lillis dan Hogan, 1983), dan sebagai sarana penting pembangunan bagi kaum muda yang kurang beruntung di daerah pedesaan dan perkotaan.
• Selain itu, VET dipandang bermanfaat dalam mengembangkan apa yang dapat disebut sebagai “budaya keterampilan” dan sikap yang mendukung kerja manual, sebagai lawan dari budaya akademis murni dan bias klerikal; dan pada saat yang sama melayani "tangan" dan "pikiran", praktis dan abstrak, profesional dan akademis" (Grubb, 1985, hlm. 548).
Pendidikan kejuruan dan pendidikan teknik tidak serta merta menguntungkan semua orang. Ada juga lawan yang kuat. Dalam sebuah karya penting dan sering dikutip, Philip Foster (1965) menyanggah mitos sekolah kejuruan dan menyebutnya "kekeliruan sekolah kejuruan". Foster dan kemudian Mark Blaug (1973) dengan jelas menyatakan bahwa pendidikan kejuruan tidak dapat menyembuhkan pengangguran pendidikan: ia tidak dapat mempersiapkan siswa untuk pekerjaan tertentu dan mengurangi ketidakseimbangan antara pendidikan dan pasar tenaga kerja, pekerjaan; kursus akademik membutuhkan gaji yang lebih tinggi daripada kursus profesional; Oleh karena itu, mungkin tidak ada permintaan untuk pelatihan kejuruan, dan hukum Say bahwa penawaran menciptakan permintaannya sendiri mungkin tidak berfungsi. Selain itu, pendidikan kejuruan "dapat menciptakan rasa kewarganegaraan kelas dua di kedua guru dan kelas, yang bertentangan dengan pengajaran yang efektif" (Blaug, 1973, hal. 22).
Dengan argumentasi yang tepat, jelas, dan persuasif dari Foster, Blaug, dan lain-lain, ada harapan agar kasus ini segera dikubur. Tapi dia menolak untuk tetap dikubur. Beberapa negara telah meninggalkan upaya mereka untuk mengembangkan sistem VET yang komprehensif. Bagaimanapun, ia memiliki banyak daya tarik alami. Banyak negara juga telah menetapkan target ambisius mereka sendiri. Misalnya, Cina telah berupaya untuk memperluas VET sehingga setidaknya 50% siswa sekolah menengah berada di VET dalam waktu dekat; India memiliki target serupa sebesar 25%; dan Bangladesh dua puluh persen. Seperti yang dikatakan Psacharopoulos (1987, hlm. 203) dengan tepat: “Karena daya tarik logis dan sederhana yang melekat, VET akan bersama kita selama bertahun-tahun yang akan datang, dan semakin banyak negara akan mencoba (...) sistem pendidikan untuk menjadikan dunia VET seperti apa adanya.”.
Organisasi seperti UNESCO dan Bank Dunia telah memainkan peran utama dalam mempromosikan pelatihan kejuruan atau pendidikan menengah yang beragam. Pada tahun 1974, UNESCO mengadopsi rekomendasi khusus yang penting tentang pendidikan teknis dan kejuruan, di mana pendidikan teknis dan kejuruan harus disediakan sebagai "komponen pendidikan umum", sebagai "persiapan untuk bidang profesional" dan sebagai alat. mengurangi ketidakseimbangan antara pendidikan dan pekerjaan dan, secara umum, antara sekolah dan masyarakat. Makalah Kebijakan Sektor Pendidikan Bank Dunia (Bank Dunia, 1974) memandang kurikulum sekolah sebagai terlalu teoritis dan abstrak, terlalu sedikit berorientasi lokal, dan terlalu sedikit hubungannya dengan hubungan, buku pelajaran, keterampilan sosial, dan keterampilan manajerial; Akibatnya, bank juga menawarkan fokus kejuruan yang lebih kuat untuk program sekolah universitas.
3. SUKSES DAN GAGAL
karir atau tidak? (Psacharopoulos, 1987). Ini bukan lagi dilema. Pertanyaannya adalah bagian mana dari sistem pendidikan yang harus profesional dan mana yang harus umum. Menemukan keseimbangan di antara mereka sangat sulit. Banyak negara berkembang, termasuk di kawasan Asia, memiliki sejarah panjang pendidikan dan pelatihan kejuruan; dan mereka memiliki sistem pendidikan kejuruan atau pendidikan menengah yang beragam. India telah lama memiliki sistem pendidikan menengah yang beragam. India abad kesembilan belas juga memiliki sistem profesional dan teknis yang relatif baik (lihat Crane, 1965). Namun, setelah penurunan perlahan di bawah kolonialisme, India harus memulai kembali pelatihan kejuruan sejak kemerdekaan. Situasinya kira-kira sama di negara-negara berkembang lainnya di kawasan ini, banyak di antaranya memiliki masa kolonial dan/atau feodal yang panjang di belakangnya; baru setelah kemerdekaan, dan khususnya sejak tahun 1950-an, pelatihan kejuruan semakin mendapat perhatian. Upaya pertama pada pelatihan kejuruan dimulai pada tahun 1930-an di Sri Lanka dan tahun 1920-an di Filipina. Di Filipina, Undang-Undang Pendidikan Kejuruan disahkan pada tahun 1927, yang menyatakan bahwa “tujuan utama pendidikan kejuruan adalah untuk memungkinkan siswa (orang) melakukan pekerjaan yang bermanfaat” (UNESCO, 1984, Filipina, hlm. 11). Malaysia membuka universitas teknik pertamanya pada tahun 1906. Korea Selatan dan Taiwan memberikan perhatian khusus pada pendidikan kejuruan khusus pada awal proses industrialisasi negara mereka. Rencana Pengembangan Pendidikan Dasar Pakistan membayangkan pendidikan teknis dan komersial sebagai bagian dari pendidikan umum dengan diversifikasi kurikulum pendidikan menengah. Komisi Pendidikan Nasional Bangladesh, yang ditunjuk segera setelah kemerdekaan, pada tahun 1972 merekomendasikan diversifikasi pendidikan menengah dalam bab IX. kelas China telah lama menekankan pelatihan kejuruan dalam kurikulum sekolahnya. Setelah tahun 1978, beberapa sekolah menengah umum menjadi sekolah kejuruan. Dalam sistem pendidikan Jepang, Korea, Taiwan, Singapura dan India, politeknik, sekolah kejuruan, perguruan tinggi teknik dan institut teknik menempati tempat yang menonjol. Pendidikan kejuruan juga mendapat banyak perhatian di Jepang pada abad ke-20 (Yamamoto, 1994). "Keajaiban Taiwan" terkait dengan sistem pendidikan kejuruannya (Boyd dan Lee, 1995, hlm. 195). Di beberapa negara di kawasan ini, banyak sekolah menengah, yang telah lama terlibat dalam mempersiapkan siswa untuk pendidikan tinggi, telah mencoba menjadi lembaga pendidikan umum yang melayani berbagai siswa dan kebutuhan, termasuk jenis pelatihan kejuruan tertentu. . Selain itu, berbagai jenis dan model lembaga pendidikan tinggi khusus telah muncul di berbagai negara untuk memenuhi kebutuhan pekerja tingkat menengah.
Namun, tidak semua negara Asia memberikan perhatian yang sama terhadap VET. Akibatnya, mereka berada pada tahap yang berbeda dalam pengembangan pendidikan kejuruan. Sebagaimana Asian Development Bank (1991, hlm. 53-55) memeringkat dan menjelaskan beberapa negara Asia, Korea memposisikan dirinya sebagai "contoh yang bagus" tentang bagaimana pemerintah dapat mempromosikan pendidikan kejuruan yang komprehensif di sekolah; Singapura telah mengembangkan "infrastruktur pendidikan kejuruan yang komprehensif" dan menjalin hubungan erat antara lembaga pendidikan dan lembaga pelatihan; Indonesia, Malaysia, Filipina, Thailand, dan Sri Lanka memiliki sistem pendidikan kejuruan dan teknik yang "relatif berkembang", baik di sekolah negeri maupun swasta; Ekonomi agraris Bangladesh, Nepal, Pakistan, dan Myanmar memiliki sistem pendidikan kejuruan dan teknis yang "terpisah"; dan India dan Cina, dua negara terbesar di dunia, menderita "bias manual" dan oleh karena itu memiliki "distorsi" struktur untuk pengembangan pendidikan, termasuk VET. Di sisi lain, Jepang memiliki infrastruktur yang paling maju dan mapan untuk pelatihan kejuruan di sekolah dan perusahaan.
Jenis pelatihan kejuruan juga bervariasi dari satu negara ke negara lain. Di banyak negara, pendidikan kejuruan biasanya mengacu pada perolehan keterampilan profesional dan teknis yang terkait dengan pekerjaan tertentu. Di beberapa negara, pelatihan kejuruan juga diintegrasikan secara luas ke dalam kurikulum sekolah. Misalnya, PE Jepang dan Korea cukup umum. Keterampilan lunak, sikap lunak, dan disiplin lebih dihargai di pasar tenaga kerja daripada keterampilan profesional itu sendiri. Oleh karena itu, sekolah, bahkan sekolah kejuruan, misalnya di Korea, menekankan pendidikan moral dan disiplin (Greene, 1997, hlm. 50).
Keadaan VET saat ini di berbagai negara Asia, seperti yang telah berkembang selama tiga dekade terakhir, disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1
Tingkat partisipasi kejuruan sebagai persentase dari total pendaftaran sekolah menengah di Asia (persentase)
1970-1 1980-1 perubahan tahun lalu
1-1980 – 1-1970 –
1980-1 AA -1970-1
Bangladesh. . 1,0 0,7. . -0,3.
Brunei 1.1 3.6 5.7 2.5 2.1 4.6
Kamboja 3.5. . 1.6. . . . -1.9
Cina 0.1 2.1 15.0 2.0 12.9 14.9
Siprus 10.5 12.2 7.5 1.7 -4.7 -3.0
Hong Kong 6,1 6,6 2,9 0,5 -3,7 -3,2
India 1.0 1.2 1.1 0.3 -0.1 0.2
Indonesia 22,1 10,7 12,6 -11,4 1,9 -9,6
Iran 2,9 7,4 4,5 4,5 -2,9 1,6
Irak 3.1 5.5 8.6 2.4 3.1 5.5
Israel 44,0 41,2 22,6 -2,8 -18,6 -21,4
Jepang 18,7 14,8 14,5 -3,9 -0,3 -4,1
Yordania 3.0 5.2 25.6 2.2 20,4 22.6
Korea Selatan 14,3 20,6 20,4 6,3 -0,2 6,1
Kuwait 2,9 0,2 1,0 -2,7 0,8 -1,9
Laos 13.9 2.2 3.3 -11.7 1.1 -10.5
Malaysia 2,9 1,7 2,6 -1,2 0,9 -0,2
Mongolia 11.0 7.6 5.8 -3.4 -1.8 -5.2
Burma 0,0 1,4 0,3 1,3 - 1,0 0,3
Oman. 5,9 0,7 . -5.2. .
Pakistan 1.5 1.5 1.1 0.0 -0.4 -0.4
Papua Nugini 19.4 16.2 10.1 -3.2 -6.1 -9.2
Qatar 5.1 1.2 1.7 -3.9 0.5 -3.4
Arab Saudi 1,9 1,5 1,7 -0,4 0,2 -0,2
Singapura 8,3 7,4 3,8 -0,9 -3,6 -4,5
Suriah 3,4 4,3 9,7 0,9 5,4 6,3
Thailand 22,3 15,5 18,0 -6,8 2,5 -4,2
Turki 13,7 23,5 28,0 9,8 4,5 14,3
Uni Emirat Arab 10.0 1.3 1.1 -8.7 -0.2 -8.9
Di Vietnam. 5.7 3.2. . -2.5. .
. . Tidak tersedia; LA: Tahun lalu
Tahun lalu: Data UNESCO (1999) sebagian besar mencakup pertengahan/akhir 1990-an.
Sumber: Dihitung oleh penulis berdasarkan data UNESCO (1999).
Umumnya, pendidikan umum menyumbang lebih dari 70% siswa sekolah menengah, dan di beberapa yurisdiksi, pendidikan kejuruan menyumbang kurang dari 1%. Beberapa negara telah dengan cepat mengembangkan sistem VET mereka, banyak yang belum. Israel, Yordania, Korea dan Turki telah secara signifikan memperluas sistem VET mereka, dengan pendaftaran VET mencapai lebih dari 20% dari pendaftaran sekolah menengah. Negara-negara Asia Timur seperti Thailand, Jepang, Cina dan Indonesia juga memiliki banyak siswa di VET. Sebaliknya, negara-negara Asia Selatan seperti Bangladesh, India dan Pakistan memiliki sistem pendidikan kejuruan menengah yang sangat kecil (Tabel 2).
Meja 2
Рейтинг стран по уровню охвата ПОО (за прошлый год)
(ПОО в % от общего числа учащихся средней школы)
< 2% 2-5% 5-10% 10-15% > 15%
Мьянма Малайзия Бруней Папуа-Новая Гвинея Таиланд
Бангладеш Гонконг Монголия Индонезия Южная Корея
Оман Вьетнам Кипр Япония Израиль
Кувейт Лаос Ирак Китай Иордания
ОАЭ Сингапур Сирия Турция
Иран из Индии
Пакистан
Камбоджа
Саудовская Аравия
Катар
Источник: на основе таблицы 1.
Некоторые страны уже давно уделяют особое внимание ПОО. Например, как показано в таблице 3, в Индонезии, Израиле, Японии, Южной Корее, Папуа-Новой Гвинее, Таиланде и Турции за последние три десятилетия уровень охвата средним образованием превышал 10%. В Израиле школьное образование уже давно составляет более 50% среднего образования. Напротив, такие страны, как Бангладеш, Индия, Мьянма, Пакистан, Малайзия, Кувейт и Саудовская Аравия, никогда не уделяли ПОО первоочередного внимания. Негативное отношение к ручному труду, с одной стороны, и менее диверсифицированная экономическая структура, с другой, являются факторами спроса, ответственными за низкий уровень набора специалистов в странах Южной Азии. Несколько стран, таких как Китай, Ирак, Иордания и Сирия, приложили особые усилия для быстрого развития ПОО. Китай представляет собой особый случай, поскольку с 1970-71 гг. он добился значительного прогресса в профессиональном обучении; Следует также отметить, что в этот период экономический рост был очень быстрым.
Не все страны, добившиеся хорошего прогресса в ПОО, смогли поддерживать высокий уровень охвата ПОО. Например, в Корее доля зачисленных в профессиональные учебные заведения по отношению ко всем зачисленным в средние школы упала с 44% в 1955 г. до 20% в 1996-97 гг.; В Индонезии он упал с 22% в 1970/71 году до 13% в 1996/97 году, в Монголии с 11 до 6%, в Гонконге с 6 до 3%, в Лаосе с 14 до 3%, в Объединенных Арабских Эмиратах ( ОАЭ) на десять процентов и так далее в течение этого периода. В целом, из 28 стран, рассмотренных в Таблице 1, в 18 странах наблюдалось снижение относительного объема ПОО с годами, и только в 10 странах произошло улучшение.
Таблица 3
Показатели азиатских стран в ПОО (1970–1990-е гг.)
(На основе зачисления в среднюю школу, в % от общего числа зачисленных в среднюю школу)
Постоянное отклонение от ПОО (менее 3%) Продолжающееся поддержание относительно высокого уровня зачисления (более 10%)
Бангладеш Индонезия
Израиль из Индии
Бирма Япония
Пакистан Южная Корея
Саудовская Аравия Папуа-Новая Гвинея
малайзийский тайский
Кувейт Турция
Значительный прогресс* Плохая производительность**
Китай Гонконг
Ирак Лаос
Иордания Объединенные Арабские Эмираты
Сирия Катар
Оман
Саудовская Аравия
* увеличить не менее чем на пять процентных пунктов.
** Базовый/текущий уровень ниже 3% и снижается с годами; Сюда не включены страны с высоким уровнем зачисления, но в которых с годами наблюдался спад.
Источник: на основе таблицы 1.
Данные о зачислении в Таблицы 1-3 ЮНЕСКО относятся к зачислению в ПОО в процентах от общего зачисления в систему среднего образования. Но в некоторых странах это важный сегмент ПОО не на уровне средней школы, а на уровне старшей/средней школы.На самом деле, во многих странах это может быть не на уровне средней школы. На самом деле, в некоторых странах Региона, по которым имеются данные, доля зачисленных в ПОО высока по сравнению с зачислением в средние школы. Эти пропорции приближаются к сорока процентам в Индонезии, Таиланде, Корее и Израиле. Однако соответствующие доли превышают 70% в Чехии и Австрии, 60% в Бельгии, Германии, Италии, Нидерландах, Швейцарии и 50% во Франции, Дании, Финляндии и т.д. (ОЭСР, 2000 г., стр. 146). В целом ПОО в Азии более развито, чем в Европе и других странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).
4. ПОЧЕМУ НЕПРАВИЛЬНЫЙ ПРОГРЕСС?
Хотя некоторые азиатские страны добились успеха, но не в такой степени, как европейские страны и другие страны ОЭСР, вторичной результативностью этих школ во многих азиатских странах является «разочарование и провал прежних ожиданий» (Coombs (Coombs). 1985, p. 115) Почему заметный прогресс, достигнутый в ПОО некоторыми странами, а не многими другими, зависит от социальных, экономических и политических факторов, которые также взаимодействуют друг с другом.
Во-первых, социальные факторы. Отношение общества к профессиональному образованию во многих азиатских странах не обнадеживает. Негативное отношение к ручному труду оказало значительное влияние на спрос на ПОО. Более того, профессиональное образование рассматривается как система образования для бедных и малоимущих, не имеющих права поступать в вузы. Это рассматривается как постоянное неравенство в системе. Например, в 1930-х годах были прекращены эксперимент по предложению программы изучения сельских районов в штате Тамил Наду, Индия, известный как эксперимент Раджаджи, и программа обучения сельских районов Хандессы в Шри-Ланке не только потому, что не было спроса на такое обучение, но и также потому, что они рассматривались как заговор браминов и «уловка, направленная на то, чтобы отвлечь нуждающихся от респектабельной академической программы» (Wijemanne, 1978). В сельской местности, вопреки ожиданиям школьников и родителей, в основном это считается средним образованием. Сдержанность и присущие системе ПОО неравенства распространены во многих странах, включая Индию, Индонезию, Филиппины и Шри-Ланку, а также в некоторой степени в Корее и Тайване. Программа профессионального образования «предоставляет среднее образование и позволяет определенным людям — представителям низшего класса или низшей касты, расовым меньшинствам и женщинам — получить высшее образование и перейти на более высокооплачиваемую работу с более высоким статусом» (Grubb, 1985, стр. 529). ) был довольно сильным на протяжении многих лет, и некоторые государственные политики, которые плохо управляют планированием профессионального образования и распределением ресурсов, помогли укрепить это убеждение. База.
Во-вторых, количество учащихся в ПОО и уровень экономического развития связаны между собой. Спрос на профессиональное образование, по-видимому, исходит от развивающихся обществ, которые развили и диверсифицировали свою промышленную структуру. Как отмечают Псахаропулос и Локсли (1985, стр. 228), чем ниже общий уровень развития страны, тем ниже создание и диверсификация программ профессионального образования. Но в этих странах профессиональная подготовка необходима. Акцент на диверсифицированном промышленном производстве подчеркивает потребность в квалифицированной рабочей силе. В таких странах, как Корея, наблюдался значительный рост профессионального образования на ранних этапах индустриализации, когда возможности трудоустройства могли увеличиться. Поэтому профессиональное обучение становится все более популярным в регионах, где могут быть гарантированы возможности трудоустройства. Можно прогнозировать и обратный путь: уровень безработицы может снизиться, если у людей будут профессиональные навыки. Например, Хак и Хак (1998, стр. 96) обнаружили, что уровень безработицы в странах Восточной Азии оставался низким прежде всего потому, что население обладало полезными профессиональными и техническими навыками. Однако взаимосвязь между спросом на ПОО и экономическим развитием может быть нелинейной. Действительно, по мере перехода экономики от сельского хозяйства и производства к сфере услуг спрос на ПОО может фактически снизиться. Обзор опыта стран Восточной Азии привел Мандла (Mundle, 1998, стр. 664) к тому же выводу: количество учащихся в системе профессионального образования в регионе достигло порога валового национального продукта (ВВП) на душу населения (скажем, около 8000 долларов). стал; После этого доля профессионального образования в средней школе, похоже, уменьшилась.
Хотя важность ПОО для экономического развития была признана, и детальные планы обеспечения ПОО в некоторых странах предшествовали анализу человеческих ресурсов, во многих развивающихся странах Южной Азии до анализа человеческих ресурсов, который является решающим фактором, было мало усилий по планированию. шаг в принятии решения. . Характер и объем спроса на профессиональные навыки, их трудовой потенциал, производительность и ожидаемый заработок, а также несоответствие квалификации выпускников требованиям рынка труда. В результате многие программы должны были выйти из строя.
На рост ПОО в азиатских странах также влияет роль государства по отношению к частному сектору. Правительства играют важную роль в обеспечении школьного ПОО в большинстве азиатских стран. Даже в Корее большинство предприятий зависят от правительства в плане квалифицированных рабочих. Государственное обеспечение профессионального образования было аналогичным в Корее и на Тайване (Беннелл и Сегерстром, 19998, стр. 275). В Гонконге обучение государственного сектора также имело стратегический характер. В странах Южной Азии правительство является основным поставщиком ПОО как на школьном уровне, так и вне школьной системы. Только в Японии преобладает обучение на рабочем месте; в большинстве других стран лидерами стали государственные образовательные учреждения. Хотя частный сектор в значительной степени участвует в ПОО в странах Восточной Азии, а также в странах Южной Азии, качество частных учреждений ПОО по сравнению с государственными учреждениями оказалось в целом низким во многих странах Японии. Тайвань и Корея также борются за обеспечение адекватных стандартов и качества в частных учреждениях.
Важным аспектом ПОО является его финансирование. По определению, профессиональное обучение дороже общего образования. По оценкам, среднее техническое образование в Южной Корее стоит в десять раз больше на одного учащегося, чем общее среднее образование (Middleton and Demsky, 1989, p. 65); в Китае удельные затраты в профессионально-технических училищах были на 50-100% выше, чем в общеобразовательных средних школах (Dougherty, 1990); und gemäß den Schätzungen, die sich auf die 1980er Jahre und früher beziehen, war die Berufsbildung in den suadasiatischen Länder 2-bis 60-mal höher als die generale Bildung (Tilak, 1988c). Aber die Mechanismen der Ressourcenallokation im Bildungswesen scheinen in vielen Länder die Berufsbildung nicht zu begünstigen. Die öffentlichen Ausgaben für die Berufsbildung waren im Vergleich zur allgemeinen Sekundarbildung bemerkenswert niedrig.
Berufsbildungprogramme sind teuer und die megeren, schwindenden Bildungsbudgets in mehren Entwicklungsländern es nicht erlauben es nicht, angemessene Ressourcen für die Berufsbildung bereitzustellen. Plusieurs Entwicklungsländer, en particulier les Länder d'Asie du Sud, ont très peu investi dans la Berufsbildung. Au milieu des années 1990, le Bangladesh investissait 8,4 % des dépenses totales d'éducation publique dans l'enseignement professionnel et technique, l'Inde et le Népal 4,4 % et le Pakistan 2,6 % (Haq et Haq, 1998, p. 170). Die derzeitigen öffentlichen Ausgaben für Berufsbildung sind selbst in Ostasiatischen Länder nicht besonders hoch. Seuls 5,7 % du budget total (actuel) de l'éducation sont consacrés à la formation professionnelle en Corée, 4,5 % à Singapour et environ 3 % en Chine et à Hong Kong. A Taïwan, cependant, il est élevé, 8,2 % en 1995 (Tilak, 2001). Im Allgemeine sind diese Zahlen im Vergleich zu den Zahlen in entwickelten Länder sehr neigrid. Viele OCDE-Länder geben 11-18 Prozent der gesamten Bildungsausgaben für die verschief Bildung aus. "Schließlich können schwache und unangemessene Investments keine höheren Rendien erleiten" (Tilak, 1988a).
Es scheint dass die öffentlichen Ausgaben für die Berufsbildung in den ostasiatischen Länder nicht besonders hoch sind, aber die Ausgaben des Privatsektors für die Ausbildung können sein hoch, über die leider keine detailen und umfassenden Daten auf Makroebene verfügbar sind. Zum Beispiel, Ausbildung von Unternehmen à Singapour est offert par le Betrieb des Skills Development Fund, qui a été fondé en 1979 et est financé par une exemption de l'employeur d'un montant de 2 % des salaires de tous les employés qui gagnent moins de 750 dollars singapouriens par mois. (Haq et Haq, 1998, S. 102). Die Unternehmen en Corée sont obligés de financer öffentliche Berufsbildungsprogramme (Lijima und Tachiki, 1994). Die betriebliche Ausbildung est la Form der Berufsbildung la plus importante au Japon.
Outre la rareté des fonds publics, le gouvernement est également confronté à une confusion sur l'efficacité des programmes de formation professionnelle, ce qui l'empêche de faire les investissements nécessaires dans la formation professionnelle. Disponible Daten über die Profitabilität von Bildung in den Länder deuten nicht auf einen Vorteil hin, den die beruichte Bildung im Vergleich zur allgemeinen Bildung würde bieten würde. Chung (1995, p. 177) a rapporté par exemple 12 études wat hierer sørkeste na beroepsonderrig toon as na algemene Secondary Education en tien studies andersins ; en études vyf wat geen kylle resulte opglewer het nie. Bien qu'il existe certains problèmes bien connus avec les estimations des taux de rendement de l'éducation, et quelques autres problèmes mis en évidence spécifiquement dans le contexte des rendements de l'enseignement professionnel (par exemple, Bennell, 1995 ; Bennell et Segerstrom, 1998), néanmoins, aucune conclusion il existe des preuves de la supériorité économique de l'enseignement professionnel sur l'enseignement général (voir aussi Tilak, 1988a, b).
Tableau 4
Taux de rendement social de l'enseignement professionnel par rapport à l'enseignement secondaire général
Pays Année Professionnel général/
Technique
Chypre
1975 10,5 7,4
1979 6,8 5,5
Taïwan 1970 26,0 27,4
Corée du Sud 1981 9,0 8,1
Thaïlande 1970 10,0 8,0
1990 11,4 6,7
Philippines Années 1960 21,0 11,0
Indonésie
1978 19,0 23,6
1978 32,0 18,0
1982 23,0 19,0
1986 19,0 6,0
1986 12,0 14,0
1986 11,0 9,0
Jordanie Années 1960 6,7 1,6
Source : Psacharopoulos (1994) ; Tilak (1994, 2001); Bennel (1995, 1998)
Le tableau 4 présente des estimations des taux de rentabilité de ce problème dans sept pays asiatiques. Même s'ils datent un peu, on peut noter qu'à part à Taïwan où l'écart est faible, en général, l'enseignement professionnel est moins rémunérateur que l'enseignement secondaire général. After all, costs of vocational education are extremely high, but the labor market benefits are not so high as to compensate for the huge costs. However, if productivity is measured not in earnings, but in physical terms, and not in relation to costs, some times it is found that workers with VET may be more productive than those with general academic education (eg, Min and Tsang, 1990).
Another aspect of confusion for the governments in developing countries is changing policies of international organisations like the World Bank. World Bank supported VET in many countries in Asia for a long time. For example, in 1984-85 of the total World Bank lending for education, one-fourth was meant for VET projects. As stated earlier, World Bank and Unesco have strongly argued in favour of investing in VET and its rapid expansion for economic growth. But by the late 1980s, the Bank policies took a ∩-turn on vocational education and strongly favoured investing away from VET (World Bank, 1995). World Bank's investment in VET came down to a meagre three per cent of the total education lending by 1996 (Bennell and Segerstrom, 1998, p. 271). The frequent ∩-turns of organisations like the World Bank in case of vocational education (and also manpower planning, rates of return to education and higher education) have caused considerable confusion among the governments of the developing countries on the wisdom of investing in VET. Countries that did not rely on World Bank assistance might not have suffered much.
5. WHERE DO WE GO FROM HERE?
From the review of Asian experience, a few important lessons can be drawn for the development of VET in developing countries.
• VET is important for economic growth. But the relationship is not linear. So each country has to decide the extent of VET that has to be developed, depending upon the level of development and demand for skills. As Foster (1965, p. 153) observed, “in the initial stages technical and vocational instruction is the cart rather than the horse in economic growth, and its development depends upon real and perceived opportunities in the economy. The provision of vocational education must be directly related to those points at which some development is already apparent and where demand for skills is beginning to be manifested.” Plans for VET should be preceded by detailed manpower analyses and forecasts. Though the importance of manpower planning and forecasting per se, has declined, few doubt the importance of detailed manpower analysis.
• Since both general and specific human capital contribute to economic growth, a balance has to be struck between size of general education and vocational education. Further, vocational education need not necessarily be purely vocational and technical. It should also include, like in Japan and Korea, general skills and attributes that are useful across a wide variety of occupations. This is particularly important in the rapidly changing economic systems.
• As specific human capital development can take place both in formal schools and also in the firm-based institutions, it may be important to examine which vocational and technical skills are to be provided in schools and which in the training institutions and enterprise-based organisations.
• As vocational education is necessarily expensive, the government should make adequate allocation of resources for vocational education. Poor investments cannot yield attractive returns.
• Vocational education should not promote inequalities within the educational system. This requires provision of good quality vocational education and training, comparable, if not superior to, general secondary education that would avoid suspicions on the part of the people on the intentions of the government in providing VET. It also requires effectively linking of vocational education with higher education, so that vocational education is not perceived as dead-end, with no opportunities to go for higher education.
• Given the experience of many countries in Asia, except Japan, the government has to take a dominant role in promoting VET. Private sector may not be able to provide good quality VET.
• Lastly, issues relating to VET are not just curriculum questions, nor are they just economic. They are intricately linked with social, cultural, historical, economic, technical, and political parameters. Hence formulation of sound and effective policies and plans of VET requires an inter-disciplinary development approach, treating VET as an integral part of overall educational planning.
References
Anderson, CA and Bowman, MJ (eds.) (1965) Education and Eco¬nomic Development. Chicago: Aldine.
Asian Development Bank (1991) Technical and Vocational Education and Training. Manila.
Balogh, Thomas (1969) Education and Agrarian Progress in Developing Countries, In: Hufne, K. and Naumann, J. (eds.) Economics of Education in Transition. Stuttgart: Ernst Klett, pp. 259-68.
Becker, GS (1964) Human Capital. New York: National Bureau of Economic Research.
Bennell, P. (1995) General versus Vocational Secondary Education in Developing Countries: A Review of the Rates of Return Evidence. IDS Working Paper 23. Sussex, Brighton: Institute of Development Studies.
Bennell, Paul and Sergerstrom, J. (1998) Vocational Education and Training in Developing Countries: Has the World Bank Got it Right? International Journal of Educational Development 18 (4) (July): 271-87.
Blaug, M. (1973) Education and the Employment Problem in Developing Countries. Geneva: International Labor Office.
Boyd, TF and Lee, C. (1995) Educational Need and Economic Advancement: The Role of Vocational Education in the Republic of China, In: Yee (ed.), pp. 193-210.
Chung, Yue-Ping (1995) Returns to Vocational Education in Developing Nations, In: Carnoy, M. (ed.) International Encyclopedia of Economics of Education. Oxford: Pergamon, pp. 175-81.
Coombs, PH (1985) The World Crisis in Education. New York: Oxford.
Crane, RI (1965) Technical Education and Economic Development in India before World War I. In: Anderson and Bowman (eds.), pp. 142-66.
Dougherty, C. (1990) Unit Costs and Economies of Scale in Vocational and Technical Education: Evidence fro the People's Republic of China, Economics of Education Review 9 (4): 389-94.
Foster, PJ (1965) The Vocational School Fallacy in Development Planning. In: Ander¬son and Bowman (eds.), pp. 142-66.
Green, Andy (1997) Education, Globalization and the Nation State. London: Macmillan.
Grubb, WN (1985) The Convergence of Educational System and the Role of Vocationalism. Comparative Education Review 29 (4): 526-548.
Haq, Mahbub ul and Khadija Haq (1998) Human Development in South Asia 1998. Karachi: Oxford University Press.
Lijima, K. and Tachiki, DS (1994) Developing Human Resources for Sustainable Economic Growth: Public Policy Lessons from Japan, the Asian NIEs and DPEs. Tokyo: Sakura Institute of Research.
Lillis, K. and Hogan, D. (1983) Dilemmas of Diversification: Problems Associated with
Vocational Education in Developing Countries. Comparative Education. 19 (l): 89-107
Middleton, J., and Demsky T. (1989) Vocational Education and Training: A Review of World Bank Invesment. Discussion Paper 51. Washington DC: World Bank.
Min, Wei-fang and Tsang, MC (1990) Vocational Education and Productivity: A Case Study of the Beijing General Auto Industry Company, Economics of Education Review 9 (4): 351-64.
Mundle, S. (ed.) (1998) Financing Human Resource Development in the Advanced Asian Economies, World Development 26 (4) (April): 657-742.
OECD (2000) Education at a Glance: OECD Indicators. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.
Psacharopolous, G. (1987) To Vocationalize or Not to Vocationalize: That is the Cur¬riculum Question. International Review of Education. 33 (2): 187-211.
Psacharopoulos, G. and Loxley, W. (1985) Diversified Secondary Education and Develop¬ment. Baltimore: Johns Hopkins/ World Bank.
Tilak, JBG (1988a) Economics of Vocationalization: A Review of Evidence, Canadian and International Education 17 (1): 45-62
Tilak, JBG (1988b) Vocational Education and Economic Growth. Journal of Educational Planning and Administration 2 (1-2) (January- April): 157-84
Tilak, JBG (1988c) Vocational Education in South Asia: Problems and Prospects. International Review of Education 34 (2): 244-57
Tilak, JBG (1994) Education for Development in Asia. New Delhi: Sage.
Tilak, JBG(2001) Building Human Capital in East Asia. Washington DC: World Bank Institute.
Unesco (1984) Technical and Vocational Education: Country Studies. Bangkok: Unesco Regional Office for Education in Asia and the Pacific.
Unesco (1999) Statistical Yearbook. Paris.
Wijemanne, EL (1978) Educational Reforms in Sri Lanka. Report Studies C. 70. Paris: Unesco.
World Bank (1974) Education. Sector Paper. Washington, DC.
World Bank (1995) Priorities and Strategies for Education. Washington DC.
Yamamoto, S. (1995) Traditionalism versus Research and Development at Japanese Universities. In: Yee (ed.) pp. 25-35.
Yang, Jin (1998) General or Vocational? The Tough Choice in the Chinese Education Policy, International journal of Educational Development 18 (4) (July): 289-304
Yee, AH (ed.) (1995) East Asian Higher Education: Traditions and Transformations. Oxford: Pergamon.
About the Author
Professor Jandhyala BG Tilak is Senior Fellow and Head of the Educational Finance Unit at the National Institute of Educational Planning and Administration, New Delhi. Doctorate from the Delhi School of Economics, Professor Tilak had taught in the University of Virginia, Indian Institute of Education and the University of Delhi. He is a Visiting Professor in Econmics at the Sri Sathya Sai Institute of Higher Learning (Prashanti Nilayam). He also lectured in the University of Rochester. An economist of education, Dr Tilak was also on the staff of the World Bank, Washington DC In addition to several monographs prepared for the Unesco, the IIEP, the World Bank, the UNDP, etc., Dr Tilak's publications include Education for Development in Asia (Sage, 1994), Economics of Inequality in Education (Sage, 1987), Educational Planning at Grassroots (Ashish, 1991), Educational Finances in South Asia (UNCRD, 1988), Education and Regional Development, edited (Yatan, 1986), India's Socio-Economic Database, jointly edited (Tulika, 2001) and several research papers published in professional journals of high repute in the areas of economics, development studies and education. He was the recipient of the prestigious Swami Pranavananda Saraswati National Award of the UGC in Education (1999) for his outstanding scholarly research, instituted by the University Grants Commission, New Delhi. Professor Tilak, a contributor to the International Encyclopedia of Education (Pergamon, 1994), and Encyclopedia of American Educational Research (1992), is also the Editor of the Journal of Educational Planning and Administration, and is associated (as a member of the editorial board) with Journal of Quantitative Economics, Higher Education Policy (Pergamon), International Journal of Educational Policy Research and Practice (Florida, USA), Compare: Journal of Comparative Education (England), Manpower Journal (India), Perspectives in Indian Education (Vadodara), Asian and African Journal of Economics and Econometrics (Pondicherry) etc. Prof Tilak also served as a Consultant for the World Bank, Asian Development Bank, UNESCO, UNDP, Swiss Development Corporation and several other organisations. He traveled extensively. He is also a member of several official committees on education of the Government of India.
Tilak/Vocational Education and Training in Asia/July 02 Word Count: 6200
Comments
Post a Comment