Video Games in Education
Kotak Keranjang
Jurusan Studi Media Komparatif, 14N-205
Institut Teknologi Massachusetts,
Cambridge, MA. 02139:
Amerika Serikat
Email: KSQUIRE@MIT.EDU
Ringkasan:
Komputer dan video game adalah media yang matang dan telah menarik perhatian para sarjana di seluruh industri dan disiplin ilmu. Secara umum, komputer dan video game telah diabaikan oleh akademisi. Ketika pendidik mendiskusikan permainan, mereka cenderung fokus pada implikasi sosial dari permainan, mengabaikan potensi pendidikan yang penting dari permainan. Artikel ini mengkaji sejarah permainan dalam penelitian pendidikan dan berpendapat bahwa potensi kognitif permainan sebagian besar telah diabaikan oleh para akademisi. Perkembangan modern dalam game, terutama cerita interaktif, alat penulisan digital, dan dunia kolaboratif, menghadirkan peluang baru yang kuat untuk media pendidikan.
Video Game dalam Budaya Amerika
Sekarang di usia awal tiga puluhan, video game dengan cepat menjadi salah satu bentuk hiburan yang paling luas, menguntungkan, dan berpengaruh di Amerika Serikat dan di seluruh dunia. Pada tahun 2001, perangkat lunak dan perangkat keras game untuk komputer dan konsol melebihi $6,35 miliar di Amerika Serikat dan diperkirakan mencapai $19 miliar di seluruh dunia (IDSA 2002). Untuk memasukkan angka-angka ini ke dalam konteks, sistem Sony PlayStation memulai debutnya di Amerika Serikat pada 23 Oktober 2001, meraup lebih dari $150 juta dalam dua puluh empat jam, lebih dari enam kali lipat dari Star Wars. . Dua puluh lima juta orang Amerika, atau satu dari empat rumah tangga, memiliki Sony PlayStation (situs web perusahaan Sony 2000). Video game adalah kekuatan yang kuat tidak hanya dalam hiburan dan ekonomi, tetapi juga dalam lanskap budaya Amerika. Pokemon Nintendo, seperti Pac-Man dan The Mario Brothers sebelumnya, telah berubah dari video game menjadi fenomena budaya. Dalam beberapa tahun terakhir, Pokemon telah menelurkan acara TV, film, mainan, dan kartu perdagangan, membuat makhluk kecil ini menjadi raksasa budaya anak muda.
Mengingat pengaruh luas dari video game pada budaya Amerika, banyak pendidik menjadi tertarik pada efek dari game ini pada pemain dan bagaimana beberapa aspek motivasi dari video game dapat digunakan untuk memfasilitasi pembelajaran. Akademisi lain khawatir bahwa video game dapat mempromosikan kekerasan, agresi, citra negatif perempuan, atau isolasi sosial (Provenza 1991). Pendidik lain melihat video game sebagai lingkungan digital yang sangat memotivasi dan mempelajari video game untuk menentukan bagaimana mengintegrasikan elemen motivasi dari video game populer ke dalam desain instruksional (Bowman 1982; Bracey 1992; Driskell dan Dwyer 1984). Studi yang dilakukan selama era Nintendo ini sedikit dan agak ketinggalan jaman karena kemajuan terbaru dalam teori permainan dan desain game. Studi-studi ini juga fokus pada prinsip-prinsip permainan aksi tradisional (atau "keras"), yang absen dari petualangan, olahraga, strategi, teka-teki, atau permainan peran (RPG), serta permainan hibrida yang diwujudkan dalam petualangan, olahraga, strategi, atau RPG. beberapa genera (Appleman & Goldsworthy 1999; Saltzman 1999). Demikian juga, mereka tidak memperhitungkan konteks sosial game dan perkembangan terkini dalam game seperti Internet.
Dalam artikel ini, saya berpendapat bahwa video game adalah media yang populer dan berpengaruh karena berbagai alasan. Namun, yang paling penting, video game membangkitkan respons emosional yang kuat dari pemainnya, seperti ketakutan, kekuatan, agresi, keajaiban, atau kegembiraan. Desainer video game menciptakan emosi ini dengan menyeimbangkan elemen game seperti karakter, hadiah game, rintangan, cerita game, persaingan dengan orang lain, dan peluang kerja sama dengan pemain lain. Memahami dinamika di balik pertimbangan desain ini dapat membantu para teknolog pendidikan merancang lingkungan pembelajaran digital interaktif. Selain itu, video game berlangsung dalam konteks sosial budaya yang kaya, menyatukan teman dan keluarga, berfungsi sebagai pelampiasan bagi remaja, dan menyediakan "bahan mentah" budaya remaja. Akhirnya, penelitian video game mengungkapkan banyak pola bagaimana orang berinteraksi dengan teknologi yang menjadi semakin penting bagi para ahli teknologi pendidikan saat mereka menjadi perancang lingkungan digital. Dengan mempelajari video game, teknolog pendidikan dapat lebih memahami dampak teknologi pada individu dan komunitas, bagaimana mendukung lingkungan digital dengan menempatkannya dalam konteks sosial yang kaya.
Pemain "Pac-Man" mahasiswa AS.
Sebagai Pac-Man menjadi populer di awal 1980-an, beberapa pendidik berpikir bahwa keajaiban Pac-Man tidak dapat dibotolkan dan dilepaskan di kelas untuk meningkatkan keterlibatan siswa, kesenangan, dan keterlibatan (Bowman 1982, hal. 14). Sejumlah pendidik telah melakukan proyek ini dan mengidentifikasi elemen desain permainan yang dapat digunakan untuk membuat lingkungan belajar lebih menarik (Bowman 1982; Bracey 1992; Driskell dan Dwyer 1984; Malone 1981). Melalui serangkaian pengamatan, jajak pendapat, dan wawancara, Malone (1981) menetapkan tiga elemen kunci yang membuat video game menyenangkan: tantangan, fantasi, dan rasa ingin tahu. Malone menggunakan ide-ide ini untuk menguraikan beberapa pedoman untuk membuat program pendidikan yang menyenangkan. Malone (1981) berpendapat bahwa program pendidikan.
• Tujuan yang jelas yang menurut siswa bermakna;
• Beberapa kerangka tujuan dan skor untuk memberikan umpan balik kepada siswa tentang kemajuan mereka;
• Tingkat kesulitan yang berbeda untuk menyesuaikan tingkat kesulitan permainan dengan kemampuan siswa,
• Elemen kejutan acak,
• Imajinasi yang menarik secara emosional dan keterampilan bermain metaforis.
Dalam studi kasus Super Mario Bros 2, Provenzo (1991) menjelaskan bahwa kerangka kerja ini sangat kuat mengapa Super Mario Bros 2 menjadi salah satu video game paling sukses sepanjang masa. Daftar periksa Bowman memberikan titik awal yang sangat baik bagi pendidik untuk memahami desain game dan menganalisis game pendidikan, tetapi yang terbaik hanya menyediakan model teoretis mengapa game melibatkan pengguna.
Bowman (1982) menawarkan gambaran yang sangat mirip dengan yang dikembangkan Malone melalui analisis pemain Pac-Man. Menggunakan diskusi Csikzentmihalyi dan Larson (1980) tentang "aliran", Bowman menggambarkan kekuatan video game sebagai kemampuan mereka untuk menempatkan pengguna dalam "keadaan mengalir"; "ADALAH,
Ini adalah sistem tindakan (Pac-Man) di mana keterampilan dan tantangan secara bertahap seimbang, tujuan jelas, umpan balik langsung dan tidak ambigu, dan rangsangan yang relevan dapat dibedakan dari yang tidak relevan. Bersama-sama, kombinasi ini berkontribusi pada pembentukan pengalaman aliran (Bowman, 1982, hlm. 15).
Di Pac-Man, pemain mengontrol tindakan mereka, secara aktif mengejar tujuan mereka, ditantang dengan kemampuan terbaik mereka, dan menerima umpan balik yang jelas tentang kinerja mereka. Csikszentmihalyi (1990) menggambarkan flow sebagai keadaan pengalaman yang optimal ketika seseorang begitu terlibat dalam suatu aktivitas sehingga kesadaran diri menghilang, waktu terdistorsi, dan orang-orang terlibat dalam aktivitas yang kompleks dan diarahkan pada tujuan bukan untuk imbalan eksternal tetapi hanya untuk menyelesaikan aktivitas. . . . Membingkai diskusinya tentang video game, Bowman memberikan kerangka teoretis kepada pendidik untuk memahami mekanisme di balik video game dan titik awal untuk merancang lingkungan belajar yang lebih menarik.
Bowman membandingkan gamer yang terlibat dalam keadaan mengalir dengan siswa di lingkungan sekolah tradisional. Siswa di kelas tradisional yang dipimpin guru memiliki sedikit kendali atas pembelajaran mereka sendiri, adalah penerima pasif dari materi yang dipilih guru, harus sesuai dengan kecepatan dan tingkat keterampilan kelompok (pembelajaran kelompok), dan menerima umpan balik peraturan yang dangkal dan tidak akurat. pada pekerjaan mereka (lihat juga Sizer 1989). Karakteristik kontras dari video game dan sekolah tradisional dirinci dalam Lampiran 1.
Bowman menyarankan bahwa pendidik dapat menggunakan video game sebagai model untuk meningkatkan lingkungan belajar dengan memberikan tujuan yang jelas, menantang siswa, memungkinkan kolaborasi, menggunakan penilaian berbasis standar, memberikan siswa kontrol yang lebih besar atas proses pembelajaran, dan memasukkan inovasi ke dalam proses pembelajaran. 'Lingkungan. Bowman menyadari bahwa lingkungan belajar yang dirancang dengan baik menggunakan banyak fitur desain ini untuk melibatkan siswa dalam keadaan "mengalir"; Pendekatan pedagogis seperti lingkungan belajar berbasis masalah, penalaran berbasis kasus, pembelajaran melalui partisipasi dalam komunitas praktik (misalnya, magang) atau pembelajaran berbasis inkuiri menempatkan siswa dalam peran aktif, mengejar tujuan yang bermakna bagi mereka. Kemajuan dalam penilaian, seperti penilaian sejawat atau penilaian berbasis kinerja, memberikan siswa berbagai sumber umpan balik berdasarkan konteks otentik dari kinerja mereka. Memang, mengingat perkembangan paradigma pembelajaran baru baru-baru ini, siswa menjadi lebih seperti pemain Pac-Man daripada sebelumnya (Rigeluth 1999; Rigeluth dan Squire 1998).
Baru-baru ini, Cordova dan Lepper (1996) telah mulai menghubungkan faktor-faktor kunci di balik permainan ini—pilihan, fantasi, dan tantangan—dengan hasil belajar yang spesifik. Cordova dan Lepper membandingkan siswa yang membuat pilihan dalam fantasi dengan mereka yang tidak dan menemukan bahwa siswa yang dapat memilih fantasi mana dalam permainan tampil lebih baik daripada mereka yang tidak. : Untuk Córdova dan Lepper, mempromosikan motivasi intrinsik adalah proses desain kompleks yang bergantung pada selera dan preferensi individu, dan pendidik harus mempertimbangkan dengan cermat imajinasi mana yang disajikan dalam permainan komputer dan menciptakan situasi bagi mereka untuk memastikan bahwa siswa tidak dikecualikan. Permainan.
Tentu saja, para pendidik dan pendidik telah menggunakan simulasi dan permainan untuk mempromosikan pembelajaran selama beberapa dekade, dan banyak yang telah memanfaatkan kemajuan dalam permainan dan teknologi (Graedler 1996; Heinich, Molenda, Russell, dan Smaldino 1996; Riegeluth dan Schwartz 1989). Simulasi, latihan dan permainan langsung sudah digunakan untuk pembelajaran di militer, sekolah dan industri (Tiagarajan 1998). Misalnya, di militer, permainan komersial digunakan untuk mengukur keterampilan langsung peserta pelatihan, simulator digunakan untuk melatih pilot, dan teknologi simulator dijual kepada pengembang komersial untuk digunakan dalam simulator penerbangan atau tank. Selain itu, banyak produk "hiburan" seperti Gettysburg, SimEarth, atau Railroad Tycoon telah memasuki ruang kelas K-12 karena memungkinkan siswa menjelajahi dinamika kompleks dunia mikro. Dekade terakhir telah melihat kemajuan luar biasa dalam teknologi game yang sebagian besar masih belum dijelajahi dalam komunitas teknologi pembelajaran. Pada bagian berikutnya, saya akan membahas beberapa kemajuan dalam permainan selama dekade terakhir dan menjelaskan bagaimana mereka digunakan dalam pengaturan pendidikan.
Video Game dalam Administrasi Pendidikan
Selama dekade terakhir, video game mulai matang sebagai bentuk hiburan. Jelas bahwa kemajuan teknologi yang besar telah memungkinkan para desainer untuk menciptakan dunia digital yang kaya dengan suara dan grafis yang jauh lebih baik. Desain video game telah berkembang pesat, karena pengalaman bermain game saat ini jauh lebih kaya daripada Pac-Man. Video game masih termasuk game pertarungan, tetapi juga termasuk game simulasi, strategi, role-playing, olahraga, puzzle, dan petualangan. Desain game yang bagus dalam genre ini membenamkan pengguna dalam dunia mikro digital yang kaya dan interaktif. Pemutar video dapat mengontrol pesawat tempur F-14 atau seluruh peradaban (Civilization, Age of Empires, Alpha Centauri); Mereka dapat membuat sebuah keluarga (The Sims), merancang secara sosial ras hewan (Hewan), menjelajahi lingkungan interaktif yang kaya (Shenmyu), atau terlibat dalam permainan fantasi/peran (Final Fantasy VIII). যেহেতু সফ্টওয়্যার কোম্পানিগুলি শিক্ষাগত সম্ভাবনার সাথে "বিনোদন" হিসাবে শিরোনাম বাজারজাত করে, শিক্ষাবিদরা ক্লাসরুমে ভিডিও গেমগুলি, বিশেষ করে সিমুলেশনগুলি ব্যবহার করা শুরু করেছে৷ যাইহোক, এই গেমগুলির ব্যবহার সম্পর্কে খুব কম অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা করা হয়েছে, এবং বিদ্যমান গবেষণা একটি দরকারী গবেষণা কাঠামো প্রদান করতে ব্যর্থ হয়েছে (Gredler 1996)। এই বিভাগটি বিদ্যমান ভিডিও গেম এবং সিমুলেশনের কিছু অনন্য বৈশিষ্ট্য বর্ণনা করে, যেখানে তারা শিক্ষাবিদদের জন্য উপযোগী হতে পারে তা পরামর্শ দেয়।
গেমস। ব্যায়াম এবং ব্যায়াম
ঐতিহাসিকভাবে, শিক্ষায় কম্পিউটার প্রধানত অতিরিক্ত ব্যায়াম এবং সত্য-স্মরণীয় অনুশীলন হিসাবে ব্যবহৃত হয়েছে (জোনাসেন 1988)। অ্যালগা-ব্লাস্টার, রিডার র্যাবিট বা নলেজ মুনচারের মতো অনুশীলন এবং অনুশীলন গেমগুলি জনপ্রিয় কারণ এগুলি স্বাধীন অধ্যয়নের সময় "সমৃদ্ধকরণ ব্যায়াম" হিসাবে একটি ঐতিহ্যবাহী পাঠ্যক্রমের সাথে সহজেই একীভূত হতে পারে। ভালো ব্যায়াম এবং হ্যান্ডস-অন গেমগুলি শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য ভিডিও গেমের "অ্যাকশন" ধারা ব্যবহার করে (বোম্যান 1982; ম্যালোন 1980)। এই গেমগুলির কার্যকারিতা নিয়ে সামান্য গবেষণা করা হয়েছে, তবে এটি বিশ্বাস করার খুব কম কারণ নেই যে একটি ভাল-ডিজাইন করা ভিডিও গেম অ-কম্পিউটার গেমগুলির তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভিন্ন ফলাফল দেবে (Clark 1983)। যদিও হ্যান্ডস-অন ব্যায়াম এবং গেমগুলি ছাত্র-কেন্দ্রিক শিক্ষার পরিবেশে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করতে পারে যেমন সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষা (Savery & Duffy 1995), ভিডিও গেমের ব্যবহার ছাত্রদের মাইক্রোওয়ার্ল্ডের অন্বেষণ বা নির্মাণের একটি হাতিয়ার হিসাবে সমর্থন করার জন্য (পেপার 1980; রিবার 1996)। ) উদীয়মান শেখার দৃষ্টান্তের সাথে আরও সঙ্গতিপূর্ণ।
সিমুলেশন এবং কৌশল গেম
গেমের বিপরীতে, যা গেমের নিয়মগুলি ব্যবহার করার জন্য বাস্তবতার নিয়মগুলিকে স্থগিত করে, সিমুলেশনগুলি এমনভাবে সিস্টেমকে মডেল করার চেষ্টা করে যা বাস্তবতার সাথে মিলে যায় (হেনিচ, এট আল। 1996)। সিমুলেশন মডেল শারীরিক বা সামাজিক সিস্টেমগুলিকে অন্য প্রতীক সিস্টেমের মাধ্যমে, যেমন একটি কম্পিউটার ইন্টারফেস। থিয়াগরাজন (1998) উচ্চ এবং নিম্ন বিশ্বস্ততার সিমুলেশনের মধ্যে পার্থক্য করেছেন। একটি হাই-ফিডেলিটি সিমুলেশন সিস্টেমের প্রতিটি মিথস্ক্রিয়াকে যথাসম্ভব বাস্তবসম্মতভাবে মডেল করার চেষ্টা করে, যখন একটি কম বিশ্বস্ততার সিমুলেশন সিস্টেমের প্রধান উপাদানগুলির উপর জোর দেওয়ার জন্য সিস্টেমটিকে সরল করে। যেহেতু এগুলি উত্পাদন করা ব্যয়বহুল, উচ্চ বিশ্বস্ততার সিমুলেশনগুলি সাধারণত ব্যবহৃত হয় যখন বাস্তব কার্যকলাপে অংশগ্রহণ ব্যয়বহুল বা খুব বিপজ্জনক হয়, যেমন পাইলট প্রশিক্ষণে (Tiagarajan 1992)। সামরিক বাহিনী এই সিমুলেশনগুলির ব্যাপক ব্যবহার করে, প্রায়শই সেগুলি পুনরায় প্যাকেজ করে এবং বাণিজ্যিক বিনোদন প্রোগ্রাম হিসাবে বিক্রি করে (Herz 1997)। আনুগত্য সিমুলেশনের শক্তি হল যে তারা নির্দিষ্ট পরিস্থিতি তৈরি করতে পারে যা অন্যান্য পরিস্থিতির সাথে মিলে যায় যেখানে ছাত্রদের অংশগ্রহণের আশা করা হয়।
নিম্ন বিশ্বস্ততার সিমুলেশনগুলিও ব্যবহার করা হয় যখন ধারণাগত বোঝাপড়ার উপর জোর দেওয়া হয় কারণ তারা ছাত্রদের বহিরাগত ভেরিয়েবলগুলি হ্রাস বা বাদ দিয়ে জটিল সিস্টেমের সাথে যোগাযোগ করতে দেয়। বেশিরভাগ নিম্ন-বিশ্বস্ত সিমুলেশন কম্পিউটার প্রযুক্তি ব্যবহার করে না; তারা ঘেটোর মতো সিস্টেমকে অনুকরণ করতে বোর্ড গেম বা ভূমিকা-প্লেয়িং গেম ব্যবহার করে। বা পরামর্শদাতা (Tiagarajan 1999)। যাইহোক, কম্পিউটার সিমুলেশন বা শিক্ষামূলক ভিডিও গেম শেখার জন্য শক্তিশালী হাতিয়ার হতে পারে। তারা ছাত্রদের অনুমতি দেয়।
(a) অন্যথায় অপরিবর্তনীয় ভেরিয়েবল পরিচালনা করুন। সিমআর্থের মতো প্রাকৃতিক ব্যবস্থার অনুকরণ করে, শিক্ষার্থীরা পৃথিবীর অক্সিজেনের মাত্রা পরিবর্তন বা বৈশ্বিক তাপমাত্রা বৃদ্ধির প্রভাব বিবেচনা করতে পারে।
(b) শিক্ষার্থীদের নতুন দৃষ্টিকোণ থেকে ঘটনা দেখতে দেয়। হিডেন এজেন্ডা সিমুলেশনে, শিক্ষার্থীরা মধ্য আমেরিকার একটি দেশে রাষ্ট্রপতির ভূমিকা নিতে পারে এবং পথ ধরে অর্থনীতি, ইতিহাস, রাজনীতি, সমাজবিজ্ঞান এবং সংস্কৃতি সম্পর্কে শিখতে পারে।
գ) գ համակարգի վարքը վարքը ընթացքում: րինակ, իմուլյացիաներում իմուլյացիաներում, ինչպի են সিমসিটি կամ সভ্যতা, ովորողները կարող կարող դիտարկել ոցիալական վարքագիծը տարիների դարերի ընթացքում ընթացքում մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մեջ ՝ ուսումնասիրելով պտույտները, պտույտները և խավարումները (Բարնետ, Բարաբ և Հայ ՝ ակնարկով): Թեև ֆիզիկական մոդելների մեծամասնությունը հակված է ստատիկ լինելուն, համակարգչային սիմուլյացիան թույլ է տալիս կառավարել ժամանակը (Herz 1997): Սիմուլյացիոն խաղերը, ինչպիսիք են Railroad Tycoon- ը, ավելացնում আর
դ) հիպոթետիկ հարցեր տվեք համակարգին: պատմական իմուլյացիաներում, ինչպի է է অ্যান্টিথাম- ը, ովորողները կարող են նմանակել հիպոթետիկ իրադարձություններ, րինակ ՝ ՝, եթե
)
(զ) համեմատեք իմուլյացիաները համակարգի մա նրանց պատկերացումների հետ: իմուլյացիան իրականությունը չի ներկայացնում ներկայացնում আর ।
Հնարավորություն տալով նրանց ուղղակիորեն փոխազդել բարդ համակարգի մոդելի մոդելի հետ իմուլյացիան իմուլյացիան է է եզակի դիրքում դիրքում ՝ հա կանալու համակարգի դինամիկան պարտադիր չէ չէ ծրագրի ծրագրի հենց հենց հենց մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ փորձի փորձի փորձի փորձի փորձի փորձի փորձի փորձի մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ որ ովորողները կ այնպիի հա հա հա հա կարող կարող են ցանկանալ մանկավարժները մանկավարժները ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ շուտ, ավելի հնարավորություններ արտացոլելու արտացոլելու հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ ժամանակի ժամանակի ժամանակի ժամանակի ժամանակի ժամանակի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի ; থিয়াগারজন 1998): ու կարևոր կարևոր դեր խաղում խաղում այ գործընթացում ՝ խթանելով համագործակցությունը համագործակցությունը համագործակցությունը համագործակցությունը համագործակցությունը խթանելով արտացոլումը և համակարգելով ու գործունեությունը գործունեությունը (হাওলি, লয়েড, মিকুলেকি, এবং ডফি 1997): রিগেলুথ- ը և և իմուլյացիաների իմուլյացիաների են են են են են են են են են են են են են են հրահանգչական տեսություն», որը մա նրակրկիտ ուղեցույց է տալի իմուլյացիաների և դրանց դրանց ու ծածկույթների ծածկույթների մշակման համար համար:
Մինչ տե իմուլյացիաները իմուլյացիաները (կրթական ժամանցը) գնալով ավելի են տարածվում կրթության մեջ, շատ քիչ բան է հայտնի դրանց աշխատանքի մա մա հետազոտությունների մեծ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին որը ովորաբար մարմնավորում է տարբեր արժեքներ ու ու դիզայների կողմից և հարմար է տարբեր տե տե ու փորձի փորձի համար:। համար համար:। Փոխարենը մեկու փոփոխականները, որոնք նպա են են խաղի լավ ձևավորմանը կամ խաղերը համեմատելու այլ ուուցողական մոտեցումների հետ, ու տեխնոլոգները տեխնոլոգները ծրագրերի ծրագրերի ծրագրերի ու ու կամ կամ կամ գտագործում գտագործում գտագործում գտագործում գտագործում գտագործում գտագործում դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի : Դիզայնի փորձերը պարտադիր չէ, որ տալի են են ընդհանրացված գիտելիքներ, բայց դրանք կարող են են ոգեշնչելու այլ դիզայներներին նմանատիպ իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում (ব্রেসি 1992): մանկավարժները կարող են նաև նաև ռեյգելութի ռեյգելութի և ու նախագծման նախագծման նախագծման համար համար համար।), որպե 1989 համար।) դինամիկան հա շրջանակ: անկախ նրանից, ավելի հիմնավորված հիմնավորված են անհրաժեշտ, որոնք կ մանկավարժներին մանկավարժներին հա ու ու խթանելու համար համար իմուլյացիաների գտագործման դինամիկան դինամիկան
ՏԵՍԱՆՅՈՒԹՆԵՐԻ ԱՇԽԱՐՀ ԵՐԵԽԱՆԵՐ?
Շատ մանկավարժներ մտահոգություն են հայտնել ովորողների վրա տե ազդեցության և և ավելի շատ տե տեխնոլոգիաներ տեխնոլոգիաներ դա ներմուծելու ներմուծելու իմա վերաբերյալ վերաբերյալ (প্রোভেনজো 1991): প্রোভেনজো- ն ՝ վիդեոխաղերի ամենաանկեղծ և հաճախակի: խնդիր: խնդիր: խնդիր: խաղեր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր
ա) կարող է հանգեցնել բռնի, ագրեսիվ վարքագծի,
բ) օգտագործել ապակառուցողական գենդերային կարծրատիպեր,
գ) խթանել անառողջ «կոպիտ անհատականիստական» վերաբերմունքը
դ) ոճի ստեղծագործական խաղ (Provenzo 1991; 1992):
Իհարկե, պրովենցոյի որոշ որոշ մտահոգություններ արդարացված են: շատ տե բաղկացած է միայն միայն պանել կամ կամ պանել պանել բանից բանից և շատ խաղեր պարունակում են թեմաներ թեմաներ թեմաներ, որոնք, եթե չքննադատաբար ընդունվեն, պոտենցիալ կործանարար կործանարար կործանարար կործանարար են են են են են են:
Մինչ այժմ վերաբերյալ հետազոտությունները կապ կապ չեն գտել տեախաղերի գտագործման գտագործման և անհամապատա անհամապատա միջև են, և և խաղացողների վրա դրանց ազդեցության վերաբերյալ անհանգ շատ քիչ պատճառ պատճառ կա կա կա կա կա կա կա, տե դիզայնի դիզայնի վերջին զարգացումները կ են են հակադարձել այ միտումները միտումները թեմատիկորեն տե գնալով ավելի ավելի բարդանում բարդանում, ինչը ինչը է պատմություն, կերպարների զարգացում և և խաղի ձևավորման մեջ մեջ մեջ է ուշադրություն դարձնեն զարգացող զարգացող զարգացումներին համար համար համար համար համար համար համար համար ինտերակտիվ թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային ովորողներին ովորողներին ովորողներին
Ագրեսիա, բռնություն, սոցիալական անհամապատասխանությունև
Եթե մանկավարժները պատրա են ընդունել տե տե գտագործելու գաղափարը ՝ ու ու աջակցելու համար, դժվար է խու տե տե անհամապատա անհամապատա անհամապատա թեմայից թեմայից թեմայից, մտահոգություն, մտահոգություն որն առավել հ। արտահայտվել արտահայտվել է յուջին պրովենցոյի (1991)।।।।।।।।।।।।।।।।।।।।।।। Երեխաներ. Ագրե և բռնի վարքագծի վրա տե տե ազդեցության վերաբերյալ հիմնականում հիմնականում բաղկացած է երկու տեակի ու ու ՝ ա ա) փորձարարական ձևավորում, որտեղ որտեղ դաժան խաղալուց խաղալուց առաջ առաջ խաղալուց ումնա ումնա ումնա ումնա ումնա ումնա և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և ձևեր ովորական տե խաղացողների խաղացողների: այ ու տեղի ունեցել ունեցել 1990-ականների կզբին, ինչը նշանակում է, որ վիդեո խաղերի հետազոտությունը մոտ մոտ մոտ երկու է է տնային տնային տնային որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ վերջնական վերջնական վերջնական վերջնական վերջնական վերջնական որոշ ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ ফোর্ড 1986; ক্যালভার্ট এবং ট্যান 1994; গ্রেবিল, কির্চ, এবং এসেলম্যান 1985) ենթադրում են, որ տե առաջացնում առաջացնում մտքերի մտքերի կամ զգացմունքների աճ չափված չափված գույքագրմամբ գույքագրմամբ ը ը հետո հետո հետո հետո հետո հետո խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո ը, পোস্ট-গর্ডেন- ը և Rodasta- ն (1988) հայտնաբերեցին բռնի խաղերի աճ այն երեխաների մոտ, ովքեր դաժան խաղեր էին էին խաղում համեմատած նրանց նրանց հետ հետ ոչ բռնի խաղեր էին խաղում, ի կուպերն կուպերն մաքին մաքին մաքին մաքին մաքին մաքին աղջիկների մոտ մոտ: բայց բայց ոչ տղաների մոտ:। մոտ մոտ:। Սիլվերնը և Ուիլյամսոնը (1987) հայտնաբերել են ավելի մեծ քանակությամբ ագրեսիվ խաղեր երեխաների մոտ, ովքեր խաղում էին Space Invaders, համեմատած այն երեխաների հետ, ովքեր խաղեր չէին խաղում, բայց ոչ մի ազդեցություն՝ համեմատած նրանց, ովքեր հեռուստատեսային մուլտֆիլմեր էին դիտում: Մյուս կողմից, Գրեյբիլը, Ստրաունյակը, Հանթերը և Օ'Լիրին (1987) չեն հայտնաբերել բռնի մտքերի աճ այն երեխաների մոտ, ովքեր խաղում էին դաժան տեսախաղեր:
Փորձելով պարզել, թե արդյոք կապ կա կանոնավոր վիդեոխաղի օգտագործման և բռնի վարքագծի կամ դպրոցական վատ կատարողականի միջև, հետազոտողները հարցում են անցկացրել՝ փնտրելով տեսախաղի և բռնի վարքագծի, կամ տեսախաղի և վատ ակադեմիական կատարման միջև կապը (Dominick 1984 թ. ); Lin and Lepper 1987): Այս ուսումնասիրություններից և ոչ մեկը չբացահայտեց կանոնավոր տեսախաղերի և բռնության, ագրեսիայի, հակասոցիալական վարքագծի կամ ակադեմիական վատ արդյունքների միջև կապեր, թեև Լինն ու Լեպերը պարզեցին փոքր բացասական հարաբերակցություններ (-.30) կանոնավոր արկադային խաղերի և դպրոցական կատարողականի միջև: Հավանաբար, զարմանալի չէ, որ երեխաները, ովքեր շաբաթական ավելի քան 15 ժամ էին անցկացնում արկադներում, լավ չէին սովորում դպրոցում: Ամփոփելով՝ տեսախաղերի բռնության վերաբերյալ հետազոտությունը չի կարողացել ցույց տալ, որ տեսախաղերն առաջացնում են բռնի, հակասոցիալական կամ ագրեսիվ վարք կամ դպրոցական վատ արդյունքներ:
Ինչպես նշում է տեսախաղերի դիզայներ Նիկի Դուգլասը, մշակութային քննադատները պետք է վարանեն նախքան տեսախաղերի մեծ մասի մրցակցային բնույթը անառողջ համարելը (Jenkins 1998): Հաստատակամությունը սոցիալապես փրկող հատկություն է, որը խթանվում է տեսախաղերում (Graybill et al. 1987): Տեսախաղերի խաղացողները սովորում են շփվել թվային տեխնոլոգիաների հետ վաղ տարիքից՝ զարգացնելով տեխնոլոգիական գրագիտությունը, որը հետագայում կարող է ծառայել նրանց թվային տնտեսության մեջ (Subrahmanyam & Greenfield 1998): Չնայած այս պնդումը հաստատող խիստ հետազոտություն չկա, կան զգալի հակացուցումներ, որ տեսախաղը հաճախ հրապուրում է տեխնոլոգիայով, որն այնուհետև կարող է հետաքրքրություն առաջացնել տեխնոլոգիայի հետ կապված ոլորտներում (Herz 1997; Subrahmanyam & Greenfield 1998): . Իրականում, այս մտահոգությունը որոշ հետազոտողների ստիպել է նախագծել խաղեր, որոնք կարող են գրավել աղջիկներին՝ այդպիսով նվազեցնելով գենդերային տեխնոլոգիական բացը (Cassell & Jenkins 1998b; Greenfield 1984; Kafai 1998): Իսկապես, եթե այս տրամաբանությունը վավեր է, տեսախաղեր խաղալը (չափավոր) իրականում կարող է ունենալ հնարավոր սոցիալական առավելություններ:
Barbie-ից և Mortal Combat-ից մինչև ինտերակտիվ գեղարվեստական գրականություն
Դեռևս Donkey Kong-ի խաղից ի վեր, որտեղ Մարիոն փորձում էր փրկել արքայադստերը Կոնգից, տեսախաղերը հիմնվում էին հանրաճանաչ ժամանցի պատմությունների վրա: Ինչպես Քինգ Կոնգում կամ համր ֆիլմերում, կանայք հաճախ ներկայացվել են որպես մրցանակ տեսախաղերում (Provenzo 1991): Ինձնից դուրս: Pac-Man, խաղերում քիչ կին հերոսներ են տեսել: Մարտական խաղերում կան կին կերպարներ, թեև իրենց չափազանցված սեքսուալ հատկանիշներով և բարձրակրունկ ստիլետտոներով նրանք ավելի շատ հիշեցնում են դեռահասների արական ֆանտազիաները, քան որևէ լավ կլորացված կին կերպար: 1996 թվականին Core Design-ը փորձեց փոխել այս օրինաչափությունը՝ ստեղծելով Լարա Քրոֆթին՝ Playstation-ի Ինդիանա Ջոնսին և Tomb Raider-ի աստղին: Այնուամենայնիվ, Լարան նաև վերածվեց սեռական չափազանցված կերպարի, որը ծառայեց շատ կանանց օտարացնելուն (Jenkins 1998): Ինչպես Հերցը (1997) նկարագրում է ծրագրային դիզայներ Բրենդա Գարնոյի հետ իր հարցազրույցում, այս օրինաչափություններից ոչ մեկն այդքան նենգ չէր թվա, եթե կանայք ավելի մեծ ուժ ունենային տեսախաղերի և խաղերի կերպարների ձևավորման մեջ: Զարմանալի չէ, որ կանայք չեն հավաքվել տեսախաղերի: Իգական խաղացողները ներկայացնում են տեսախաղեր խաղացողների մոտավորապես 20%-ը (Kaplan 1983; Kubey & Larson 1990), Lin and Lepper (1987) կողմից հարցված աղջիկների ավելի քան 50%-ը տնային խաղեր են խաղում ամիսը մեկ անգամ կամ ավելի քիչ:
Փորձելով պարզել, թե ինչ կարող են անել տեսախաղերի դիզայներները, որպեսզի տեսախաղերն ավելի մատչելի դարձնեն կանանց համար, Կասելը և Ջենկինսը (1998a) խմբագրեցին հատորը՝ Բարբիից մինչև Mortal Kombat. Գենդեր և վիդեո խաղեր: Կենտրոնանալով Barbie: Fashion Designer-ի աննախադեպ հաջողության վրա, որը վաճառվել է ավելի քան 500,000 օրինակով, Subrahmanyam-ը և Greenfield-ը (1998 թ.) պնդում են, որ տեսախաղերը չափազանց շատ են կենտրոնանում բռնության և մրցակցության վրա և բավարար չեն պատմության, կերպարների զարգացման և համագործակցության վրա՝ աղջիկներին ներգրավելու համար: գրավել. . Կանխատեսելիորեն, մի խումբ «grrrl խաղացողներ» հարցված այս հատորում (Jenkins, 1998) գտնում են, որ այս կենտրոնացումը ավանդական կանացի որակների վրա վիրավորական է, եթե ոչ վանող, և պնդում է, որ ագրեսիվությունն ու մրցունակությունը արժեքավոր հատկություններ են, որոնք պետք է խրախուսվեն աղջիկների մոտ զարգացնելը: տեսանյութի նվագարկում: խաղեր. Ինչպես Հերցը (1999) պնդում է «Բարբիից մինչև մահկանացու մարտ» գրքի իր վերանայման մեջ, տեսախաղերի դիզայներների համար ամենահետաքրքիր և արժեքավոր հետևանքները գալիս են հատորի հեղինակներից, որոնք փորձում են ստեղծել որակյալ, ստեղծագործական խաղեր՝ լայն գրավչությամբ: Դիզայներները, ինչպիսիք են Duncan-ը և Gesue-ն (1998) գրում են խաղեր, որոնք գրավում են օգտվողին հարուստ, ինտերակտիվ պատմություններով և կերպարների խորը զարգացմամբ: Ուսուցիչները կարող են փնտրել այս հեղինակների խաղերը, ինչպիսիք են Chop Suey-ը կամ Smarty-ը, գտնել այնպիսի խաղերի մոդելներ, որոնք խաղի թեմաները դուրս են մղում ավանդական «կրակել նրանց» և ինտերակտիվ գեղարվեստական գրականության տիրույթ: Ինչպես Մյուրեյը (1998) պնդում է, ինտերակտիվ թվային պատմվածքը պետք է հայտնվի որպես արվեստի օրինական ձև առաջիկա տարիներին, և տեսախաղերը, կարծես, առաջատար են: Ուսուցիչները կարող են ուսումնասիրել սա թվային միջավայրում սովորողներին ներգրավելու նոր ուղիներ գտնելու համար: Օրինակ, ինտերակտիվ պատմվածքը կարող է լինել ուսուցումը խարսխելու ճանապարհներից մեկը (Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1993):
Կոշտ անհատականությունից մինչև համագործակցություն
«Միայնակ ռեյնջերի» կերպարը վիդեոխաղերում նույնքան տարածված է, որքան ցանկացած այլ հանրաճանաչ ամերիկյան լրատվամիջոցում (Herz 1997): Աստերոիդներից մինչև Doom խաղերը օգնում են խաղացողներին մեկուսացված զգան և միայնակ բռնել աշխարհի վրա: Վերջերս, սակայն, MUD-ները (Multi User Dungeons) և MOO-ները հեղափոխեցին խաղերի արդյունաբերությունը: MUD-ները տեքստի վրա հիմնված առցանց միջավայրեր են, որտեղ օգտատերերը կարող են խմբերով աշխատել՝ առաջադրանքները կատարելու, հանելուկներ լուծելու կամ չարագործներին սպանելու համար: Ավատարում, օրինակ, խաղի դժվարությունները և փոփոխականները մանիպուլյացիայի են ենթարկվում, որպեսզի խաղացողները ստիպված լինեն արագ համագործակցել այլ խաղացողների հետ և ստեղծել կապեր, որոնք կարող են պահպանել առցանց խաղերի համայնքը: RPG ժանրին համապատասխան՝ հերոսներին տրվում են յուրահատուկ ուժեղ և թույլ կողմեր, և ոչ մի կերպար չի կարող գոյատևել առանց ուրիշների հետ համագործակցելու: Խաղային համայնքները, ինչպիսին Ավատարն է, մեծ փորձ ունեն համայնքի կառուցմանը նպաստող մարտահրավերների նախագծման գործում: Գրաֆիկական առցանց RPG-ների մշակմամբ, ինչպիսին է Everquest-ը, որը ցանկացած պահի ունի հազարավոր խաղացողներ առցանց, և մոդեմներով հագեցած հաջորդ սերնդի կոնսոլային համակարգերը, առցանց խաղերը կարծես թե դառնում են խաղային միջավայրի ավելի ու ավելի կարևոր մաս: Gegewe onlangse pedagogiese belangstelling in praktykgemeenskappe (Barab & Duffy 2000; Lave & Wenger 1991), kan MUD-ի ontwerpers leiding bied oor hoe om gemeenskap in aanlynomgewings te bevorder.
MIT-ի «Մեդիա լաբորատորիա»-ի կողմից, և ծրագրավորողները սկսում են ներթափանցել ինտերվենցիա, որը թույլ է տալիս ծանոթանալ (Bruckman & De Bonte 1997): MOOSE-ում, 'n teksgebaseerde virtuele werklikheidsomgewing wat ontwerp is om konstruksionistiese leer te ondersteun, het Bruckman (1993a; 1998) gevind dat die gemeenskapsondersteuning virleer baie dibelangriomwing is. In huidige herhalings van die ontwerpeksperiment is MOOSE herontwerp om samewerking beter te bevorder en om samewerking eksplisiet aan te spreek. Die gevolglike produk, Pet Park, weerspieël 'n ander soort denke. De Bonte (1998) erken dat «elke aspek van die ontwerp geëvalueer moet word om te sien watter soort effekt dit op die ontwikkelende gemeenskap kan hê»։ Bruckman (1993b; 1994) het sommige van die sosiale interwerkings van MUD-ի ondersoek, soos hoe gemeenskappe afwykende gedrag hanteer of hoe kulturele grense deur MUD-ի getoets բառը: Aangesien opvoeders voortgaan om aanlynomgewings te ontwerp om gemeenskap te ondersteun, kan verdere studie van MUD's en MOO's die meganismes ontbloot wat ontwerpers gebruik om samewerking te bevorder en by te drainskaps to.
Վան տեսահոլովակներ պտտվող բրյուկերներ բոլոր սքեփեր
Provenzo-ն (1991 թ.) նայեց քրիտեքին, որ տեսահոլովակները տեսահոլովակներ են նկարել: In 'n argument wat nou weerspieël dié wat teen televisie gemaak word, voer hy aan dat kinders geleenthede verloor om hul kreatiwiteit te ontwikkel deur videospeletjies te speel. Hierdie argument het vir 'n aantal kenners oor die jare dwingend gelyk (Sien MediaScope 1996): Այնուամենայնիվ, ընթացիկ հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ տեսախաղերը հանրաճանաչ մշակույթի ձև են, որոնք շատ նման են կինոյին կամ հեռուստատեսությանը: Բոլոր, բացառությամբ ծայրահեղ դեպքերում, տեսախաղերի օգտագործումը տեսանելի բացասական ազդեցություն չի ունենում երեխաների վրա (Lin & Lepper 1987): Indeed, the largest evidence contradicting this rationale might be that over the past two decades, where video games have infiltrated American Youth culture, there has been little evidence to suggest that children have grown up without the ability to think creatively. In other words, as the first two generations of “video kids” have grown up, becoming, perhaps more savvy consumers of and creators with digital media (Herz 1997).
Entering another's virtual world is as old as storytelling, and has been a continued tradition through printed literature, television, film, and now interactive digital media. Taken in this historical context, critics' concern with video games seems awfully familiar; critics were concerned that sound and color would ruin film, and later, were concerned that Americans would never leave the comforts of their homes, transfixed by the hypnotizing effects of television. Certainly, one could make persuasive arguments that television has had some negative effects on American culture, but short of killing pop culture, there is not much that can be done to stem any of these cultural patterns. However, when understood in its historical context, there is little reason to believe that video games will taint a generation of youth.
What Provenzo (1991) and likeminded critics fail to consider is that children are not just passive consumers of popular culture, but they reappropriate its symbols and forms and integrate it into their own play, as well. Video game playing occurs in social contexts; video game playing is not only a child (or group) of children in front of a console, it is also children talking about a game on the school bus, acting out scenes from a game on the playground, or discussing games on online bulletin boards. Ellis (1983) argues that like any popular media, video games become the building blocks of children's worlds. They are children's stories, characters, and heroes. Children do not play games in isolation. Often, they play in groups, and when they do not, they share their experiences socially. Arcades, for example, have always been about much more than video games; they are a meeting place for adolescents to meet, display skills, and socialize free from parental control (Michaels 1993). And, home video game use is not just about playing a game; it is most often about friends getting together; for example, in order to explore the effects of a video game console system on a family, Mitchell (1985) gave video game consoles to twenty families and measured their effects on family interactions. Mitchell (1985) found that most families used the game systems as a way for the family together, to share play activity. Instead of leading to poor school performance, or strained family interactions, video game were a positive force on family interactions, “reminiscent of days of Monopoly, checkers, card games, and jigsaw puzzles” (Mitchell 1985 p.134). These findings suggest that video game play cannot be properly understood as simply a human-machine interaction; video game playing is situated in social and cultural spheres that are perhaps more important than the game itself.
As authors of digital environments and designers of interactions with technology, instructional technologists can learn from this debate about the social contexts of video games. Video gamers love their pixels, sounds, and hardware, but gaming, fundamentally, is a social phenomena, occurring in social groups distributed both through traditional social networks (work, school, family) and through the internet. In many ways, these groups resemble communities of practice; they have their own practice (game playing), language, and socially acceptable ways of behaving. Educators could benefit by studying these communities that form around gaming, in order to understand what non-game elements contribute to the engaging activity that is video game playing. For example, an instructional designer could study a group of video game players playing games together, or socializing outside of game play, such as on the internet, to understand what the social contexts are that help define game play as an activity. At the very least, studying video game players shows us that to take the human-computer relationship as the fundamental unit of analysis in determining what makes video gaming fun is misguided and suggests that a theory of motivation derived from video game playing ought to account for the social activities in which video game playing is embedded.
THE FUTURE OF VIDEO GAMES IN EDUCATION
In the 1980s, there was great enthusiasm for harnessing the design knowledge embedded in video games to improve instruction. Educators learned some guidelines about designing engaging environments, most of which have become incorporated into student centered learning environments (Jonassen & Land 2000). Since then, gaming technology has improved dramatically, but very little has been done to study how these improvements might be incorporated into learning environments.
First, many teachers and educators have begun using commercially available “edutainment” products, but there has been very little empirical research into how these environments work. Design experiments (Brown 1992), which examine how instructional programs which employ video games could be useful for instructional technologists. Through such design experiments, instructional technologists might be able to empirically ground the work on instructional-design theory for simulations and games initiated by Reigeluth and Schwartz (1989). Taking a design approach to researching games might provide a useful framework for studying games, which thus far, have lacked a coherent research paradigm (Gredler 1996).
As designers of interactive learning environments, instructional technologists can also learn from current developments in gaming. Interactive fiction and online games are two areas of gaming that have not been studied much at all, and can inform the design of learning environments. Developments in interactive games can produce guidelines on developing socially based microworlds, and character development in interactive environments. Online games offer instructional technologists opportunities to understand how online environments are designed to support community development.
Last, video games, as one of the first, best developed, and most popular truly digital mediums embody a wealth of knowledge about interface, aesthetic, and interactivity issues. Historically, video games have been on the technological cutting edge of technically of what is possible, whether it is building online communities on the Internet, creating rich worlds using 3D graphics cards, or allowing dynamic synchronous interaction play by streaming information over the Internet. Indeed, even a cursory glance at the latest games can leave the designer blown away by what is currently possible with technology and inspired by the sleek interface or production values games contain. In fact, the greatest benefit of studying games may not be as much in generating theoretical understandings of human experience in technology or guidelines for instructional design, but rather, in inspiring us to create new designs.
REFERENCES
Anderson, CA & Ford, CM 1986. Affect of the game player: Short-term effects of highly and mildly aggressive video games. Personality and Social Psychology Bulletin, 12(4), 290-402.
Appleman, R. & Goldsworthy, R. 1999. The Juncture of Games & Instructional Design : Can Fun be Learning?". Presentation made at the 1999 annual meeting of the Association of Educational Communications and Technology, Houston, TX.
Barab, SA, Hay, KE, & Duffy, TM 1999. Grounded constructions and how technology can help. Tech Trends,43 (2), 15-23.
Barnett, M., Barab, SA, & Hay, KE in review. The virtual solar system project: Student modeling of the Solar System. Submitted to the Journal of College Science Teaching.
Bowman, RF 1982. A Pac-Man theory of motivation. Tactical implications for classroom instruction. Educational Technology 22(9), 14-17.
Bracey, GW 1992. The bright future of integrated learning systems. Educational Technology, 32(9), 60-62.
Brown, AL 1992. Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of The Learning Sciences, 2(2), 141-178.
Bruckman, A. 1993a. Community support for constructionist learning. Computer Supported Cooperative Work. 7, 47-86. Available online at http://www.cc.gatech.edu/fac/Amy.Brocman/papers/index.html.
Bruckman, A. 1993b. Gender Swapping on the Internet. Proceedings of INET, 93. Reston, VA: The Internet Society, 1993. Presented at the Internet Society (INET '93) in San Francisco, CA. Available online at http://www.cc.gatech.edu/fac/Amy.Brocman/papers/index.html
Bruckman, A. 1994. Approaches to managing deviant behavior in virtual communities. Proceedings of CHI New York: Assocation for Computing Machinery. Available online at http://www.cc.gatech.edu/fac/Amy.Brocman/papers/index.html.
Bruckman, A. 1997. MOOSE goes to school: A comparison of three classrooms using a CSCL environment. Proceedings of the Computer Supported Collaborative Learning Conference, Toronto, CA. Available online at http://www.cc.gatech.edu/fac/Amy.Brocman/papers/index.html.
Calvert, SL, & Tan, S. 1994. Impact of virtual reality on young adults' physiological arousal and aggressive thoughts: Interaction versus observation. Special Issue: Effects of interactive entertainment technologies on development. Journal of Applied Developmental Psychology, 15(1), 125-139.
Cassell, J & Jenkins, H. 1998.. From Barbie to Mortal Kombat : Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Cassel, J. & Jenkins, H. 1998b. Chess for girls? Feminism and computer games. In Cassell, J & Jenkins, H. (Ed.), From Barbie to Mortal Kombat : Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Clark, RE 1983. Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research 53(4), 445-459.
Cooper, J., & Mackie, D. 1986. Video games and aggression in children. Journal of Applied Social Psychology, 16(8), 726-744.
Cordova, DI, & Lepper, MR 1996. Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal ofEducational Psychology, 88, 715-730.
Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The Psychology of Optical Experience. New York: Harper Perennial.
Csikszentmihalyi, M. &Larson, R. 1980. Intrinsic rewards in school crime. In M. Verble (Ed.), Dealing in Discipline, Omaha: University of Mid-America, 1980.
Dominick, JR 1984. Videogames, television violence, and aggression in teenagers. Journal of Communication, 34(2), 136-147.
Driskell, JE & Dwyer, DJ 1984. Microcomputer videogame based training. Educational Technology, 24(2), 11-15.
Dunanc, T. & Gesue, M. 1998. Interviews with Theresa Duncan and Monica Gesue (Chop Suey). In Cassell, J. & Jenkins, (Ed.), From Barbie to Mortal Combat: Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Ellis, GJ 1983. Youth in the electronic environment: An introduction. Youth and Society, 15 , 3-12.
Graybill, D., Kirsch, JR, & Esselman, ED 1985. Effects of playing violent versus nonviolent video games on the aggressive ideation of aggressive and nonaggressive children. Child Study Journal 15(3), 299-205.
Graybill, D., Strawniak, M., Hunter, T., & O'Leary, M. 1987. Effects of playing versus observing violent versus nonviolent video games on children's aggression. Psychology: A Quarterly Journal of Human Behavior, 24(3), 1-8.
Gredler, ME 1996. Educational games and simulations: A technology in search of a research paradigm. In In Jonassen, DH (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology, p. 521-539. New York: MacMillan.
Hawley, C. Lloyd, P., Mikulecky, L., & Duffy, T. 1997. Workplace simulations in the classroom: The teacher's role in supporting learning. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Chicago, IL.
Hay, KE 1999. The digital weather station: A study of learning with with 5D visualization. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.
Heinich, R., Molenda, M., Russell, JD, & Smaldino, SE 1996. Instructional media and technologies for learning. (5th Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Herman , L. 1997. Phoenix: The Fall & Rise of Videogames. Union, NJ: Rolenda Press.
Herz, JC 1997. Joystick Nation. How videogames ate our quarters, won our hearts, and rewired our minds. Princeton, NJ: Little Brown & Company.
Jenkins, H. 1998. Voices from the combat zone: Game grrlz talk back. In Cassell, J. & Jenkins, (Ed.), From Barbie to Mortal Combat: Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Jonassen, DH 1988. Integrating learning strategies nto courseware to facilitate deeper processing. In David H. Jonassen (Ed.), Instructional Designs for Microcomputer Courseware (pp. 151-181). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Jonassen, DH & Land, S. 2000. The theoretical foundations of learning environments. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kafai, YB 1998. Video game designs by girls and boys: Variability and consistency of gender differences. In Cassell, J. & Jenkins, (Ed.), From Barbie to Mortal Combat: Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Kaplan, SJ 1983. The image of amusement arcades and differences in male and female video game playing. Journal of Popular Culture, 16, 93-98.
Klein, MH 1984. The bite of Pac-Man. Journal of Psychohistory, 11(3), 395-401.
Kubey, R. & Larson, R. 1990. The use and experience of the new video media among children and young adolescents. Special Issue: Children in a changing media environment. Communication Research, 17(1), 107-130.
Malone, TW 1980. What makes things fun to learn? A study of intrinsically motivating computer games. (Report CIS-7). Palo Altao, CA: Xerox Palo Alto Research Center.
Malone, TW 1981. Toward a theory of intrinsically motivating instruction. Cognitive Science, (4), 333-369.
MediaScope, 1996. The Social effects of electronic interactive games. An annotated bibliography. Studio City, CA: MediaScope.
Michaels, JW 1993. Patterns of video game play in parlors as a function of endogenous and exogenous factors. Youth and Society 25(2), 272-289.
Mitchell, E. 1985. The dynamics of family interaction around home video games. Special Issue: Personal computers and the family. Marriage and Family Review 8(1-2), 121)-135.
Murray, JH 1997. Hamlet on the Holodeck: The Future of Narrative in Cyperspace. New York: The Free Press.
Papert, S. 1981. Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. Brighton: Harvester Press.
Prensky, M. 2000. Digital Game-Based Learning. New York: McGraw Hill.
Provenzo, EF 1991. Video kids: Making sense of Nintendo. Cambridge, MA: Harvard.
Provenzo, EF 1992. What do video games teach? Education Digest, 58(4), 56-58.
Reigeluth, CM (Ed.) 1999. Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory Volume II. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Reigeluth, CM & Squire, KD 1998. Emerging work on the new paradigm of instructional theories. Educational Technology,38(4), 41-47.
Reigeluth, CM & Schwartz, E. 1989. An instructional theory for the design of compuer-based simulations. Journal of Computer-Based Instruction, 16(1), 1-10.
Saltzman, M. (Ed.) 1999. Game design: Secrets of the sages. Indianapolis: Brady.
Savery, JR, & Duffy, TM 1995. Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35(5), 31-37.
Schutte, NS, Malouff, JM, Post-Gorden, JC, & Rodasta, AL 1988. Effects of playing videogames on children's aggressive and other behaviors. Journal of Applied Social Psychology, 18(5), 454-460.
Sheff, D. 1999. Game Over: Press Start to Continue. Wilton, CT: GamePress.
Silvern, SB, & Williamson, PA 1987. The effects of game play on young children's aggression, fantasy, and prosocial behavior. Journal of Applied Social Psychology, 8(4), 453-462.
Sony Corporate website, 2000. http://www.sony.com/
Subrahmanyam K. & Greenfield, PM 1998. Computer games for girls: What makes them play? In Cassell, J. & Jenkins, (Ed.), From Barbie to Mortal Combat: Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press
Thiagarajan, S. 1998. The myths and realities of simulations in performance technology. Educational Technology, 38(5), 35-41.
Thiagarajan, S. & Thiagarajan, R. 1999. Interactive experiential training: 19 strategies. Bloomington, IN: Workshops by Thiagi, Inc.
Appendix I
Pac-Man Traditional Schooling
Player controls how much she plays and when she plays. Groups of students learn at one pace, and are given very little freedom to manage the content and pacing of their learning.
Students are actively engaged in quick and varied activity. Students passively absorb information in routine activities, such as lecture.
Players play and practice until they master the game; players can take all of the time they need to master Pac-Man. Students must all go at the same pace, regardless of achievement. As Reigeluth (1992) describes, traditional schooling holds time constant, allowing achievement to vary, instead of holding achievement constant (ensuring that all students master material) and allowing time to vary.
Players have feeling of mastering the environment, becoming more powerful, knowledgeable and skillful in the environment. Students learn knowledge abstracted by teachers and regurgitate this knowledge on pencil and paper tests, rarely applying it in any dynamic context.
Video game players work together, sharing tips and trading secrets. Students perform in isolation, and cannot use one another as resources.
Performance is criterion based; each student competes ag
Jurusan Studi Media Komparatif, 14N-205
Institut Teknologi Massachusetts,
Cambridge, MA. 02139:
Amerika Serikat
Email: KSQUIRE@MIT.EDU
Ringkasan:
Komputer dan video game adalah media yang matang dan telah menarik perhatian para sarjana di seluruh industri dan disiplin ilmu. Secara umum, komputer dan video game telah diabaikan oleh akademisi. Ketika pendidik mendiskusikan permainan, mereka cenderung fokus pada implikasi sosial dari permainan, mengabaikan potensi pendidikan yang penting dari permainan. Artikel ini mengkaji sejarah permainan dalam penelitian pendidikan dan berpendapat bahwa potensi kognitif permainan sebagian besar telah diabaikan oleh para akademisi. Perkembangan modern dalam game, terutama cerita interaktif, alat penulisan digital, dan dunia kolaboratif, menghadirkan peluang baru yang kuat untuk media pendidikan.
Video Game dalam Budaya Amerika
Sekarang di usia awal tiga puluhan, video game dengan cepat menjadi salah satu bentuk hiburan yang paling luas, menguntungkan, dan berpengaruh di Amerika Serikat dan di seluruh dunia. Pada tahun 2001, perangkat lunak dan perangkat keras game untuk komputer dan konsol melebihi $6,35 miliar di Amerika Serikat dan diperkirakan mencapai $19 miliar di seluruh dunia (IDSA 2002). Untuk memasukkan angka-angka ini ke dalam konteks, sistem Sony PlayStation memulai debutnya di Amerika Serikat pada 23 Oktober 2001, meraup lebih dari $150 juta dalam dua puluh empat jam, lebih dari enam kali lipat dari Star Wars. . Dua puluh lima juta orang Amerika, atau satu dari empat rumah tangga, memiliki Sony PlayStation (situs web perusahaan Sony 2000). Video game adalah kekuatan yang kuat tidak hanya dalam hiburan dan ekonomi, tetapi juga dalam lanskap budaya Amerika. Pokemon Nintendo, seperti Pac-Man dan The Mario Brothers sebelumnya, telah berubah dari video game menjadi fenomena budaya. Dalam beberapa tahun terakhir, Pokemon telah menelurkan acara TV, film, mainan, dan kartu perdagangan, membuat makhluk kecil ini menjadi raksasa budaya anak muda.
Mengingat pengaruh luas dari video game pada budaya Amerika, banyak pendidik menjadi tertarik pada efek dari game ini pada pemain dan bagaimana beberapa aspek motivasi dari video game dapat digunakan untuk memfasilitasi pembelajaran. Akademisi lain khawatir bahwa video game dapat mempromosikan kekerasan, agresi, citra negatif perempuan, atau isolasi sosial (Provenza 1991). Pendidik lain melihat video game sebagai lingkungan digital yang sangat memotivasi dan mempelajari video game untuk menentukan bagaimana mengintegrasikan elemen motivasi dari video game populer ke dalam desain instruksional (Bowman 1982; Bracey 1992; Driskell dan Dwyer 1984). Studi yang dilakukan selama era Nintendo ini sedikit dan agak ketinggalan jaman karena kemajuan terbaru dalam teori permainan dan desain game. Studi-studi ini juga fokus pada prinsip-prinsip permainan aksi tradisional (atau "keras"), yang absen dari petualangan, olahraga, strategi, teka-teki, atau permainan peran (RPG), serta permainan hibrida yang diwujudkan dalam petualangan, olahraga, strategi, atau RPG. beberapa genera (Appleman & Goldsworthy 1999; Saltzman 1999). Demikian juga, mereka tidak memperhitungkan konteks sosial game dan perkembangan terkini dalam game seperti Internet.
Dalam artikel ini, saya berpendapat bahwa video game adalah media yang populer dan berpengaruh karena berbagai alasan. Namun, yang paling penting, video game membangkitkan respons emosional yang kuat dari pemainnya, seperti ketakutan, kekuatan, agresi, keajaiban, atau kegembiraan. Desainer video game menciptakan emosi ini dengan menyeimbangkan elemen game seperti karakter, hadiah game, rintangan, cerita game, persaingan dengan orang lain, dan peluang kerja sama dengan pemain lain. Memahami dinamika di balik pertimbangan desain ini dapat membantu para teknolog pendidikan merancang lingkungan pembelajaran digital interaktif. Selain itu, video game berlangsung dalam konteks sosial budaya yang kaya, menyatukan teman dan keluarga, berfungsi sebagai pelampiasan bagi remaja, dan menyediakan "bahan mentah" budaya remaja. Akhirnya, penelitian video game mengungkapkan banyak pola bagaimana orang berinteraksi dengan teknologi yang menjadi semakin penting bagi para ahli teknologi pendidikan saat mereka menjadi perancang lingkungan digital. Dengan mempelajari video game, teknolog pendidikan dapat lebih memahami dampak teknologi pada individu dan komunitas, bagaimana mendukung lingkungan digital dengan menempatkannya dalam konteks sosial yang kaya.
Pemain "Pac-Man" mahasiswa AS.
Sebagai Pac-Man menjadi populer di awal 1980-an, beberapa pendidik berpikir bahwa keajaiban Pac-Man tidak dapat dibotolkan dan dilepaskan di kelas untuk meningkatkan keterlibatan siswa, kesenangan, dan keterlibatan (Bowman 1982, hal. 14). Sejumlah pendidik telah melakukan proyek ini dan mengidentifikasi elemen desain permainan yang dapat digunakan untuk membuat lingkungan belajar lebih menarik (Bowman 1982; Bracey 1992; Driskell dan Dwyer 1984; Malone 1981). Melalui serangkaian pengamatan, jajak pendapat, dan wawancara, Malone (1981) menetapkan tiga elemen kunci yang membuat video game menyenangkan: tantangan, fantasi, dan rasa ingin tahu. Malone menggunakan ide-ide ini untuk menguraikan beberapa pedoman untuk membuat program pendidikan yang menyenangkan. Malone (1981) berpendapat bahwa program pendidikan.
• Tujuan yang jelas yang menurut siswa bermakna;
• Beberapa kerangka tujuan dan skor untuk memberikan umpan balik kepada siswa tentang kemajuan mereka;
• Tingkat kesulitan yang berbeda untuk menyesuaikan tingkat kesulitan permainan dengan kemampuan siswa,
• Elemen kejutan acak,
• Imajinasi yang menarik secara emosional dan keterampilan bermain metaforis.
Dalam studi kasus Super Mario Bros 2, Provenzo (1991) menjelaskan bahwa kerangka kerja ini sangat kuat mengapa Super Mario Bros 2 menjadi salah satu video game paling sukses sepanjang masa. Daftar periksa Bowman memberikan titik awal yang sangat baik bagi pendidik untuk memahami desain game dan menganalisis game pendidikan, tetapi yang terbaik hanya menyediakan model teoretis mengapa game melibatkan pengguna.
Bowman (1982) menawarkan gambaran yang sangat mirip dengan yang dikembangkan Malone melalui analisis pemain Pac-Man. Menggunakan diskusi Csikzentmihalyi dan Larson (1980) tentang "aliran", Bowman menggambarkan kekuatan video game sebagai kemampuan mereka untuk menempatkan pengguna dalam "keadaan mengalir"; "ADALAH,
Ini adalah sistem tindakan (Pac-Man) di mana keterampilan dan tantangan secara bertahap seimbang, tujuan jelas, umpan balik langsung dan tidak ambigu, dan rangsangan yang relevan dapat dibedakan dari yang tidak relevan. Bersama-sama, kombinasi ini berkontribusi pada pembentukan pengalaman aliran (Bowman, 1982, hlm. 15).
Di Pac-Man, pemain mengontrol tindakan mereka, secara aktif mengejar tujuan mereka, ditantang dengan kemampuan terbaik mereka, dan menerima umpan balik yang jelas tentang kinerja mereka. Csikszentmihalyi (1990) menggambarkan flow sebagai keadaan pengalaman yang optimal ketika seseorang begitu terlibat dalam suatu aktivitas sehingga kesadaran diri menghilang, waktu terdistorsi, dan orang-orang terlibat dalam aktivitas yang kompleks dan diarahkan pada tujuan bukan untuk imbalan eksternal tetapi hanya untuk menyelesaikan aktivitas. . . . Membingkai diskusinya tentang video game, Bowman memberikan kerangka teoretis kepada pendidik untuk memahami mekanisme di balik video game dan titik awal untuk merancang lingkungan belajar yang lebih menarik.
Bowman membandingkan gamer yang terlibat dalam keadaan mengalir dengan siswa di lingkungan sekolah tradisional. Siswa di kelas tradisional yang dipimpin guru memiliki sedikit kendali atas pembelajaran mereka sendiri, adalah penerima pasif dari materi yang dipilih guru, harus sesuai dengan kecepatan dan tingkat keterampilan kelompok (pembelajaran kelompok), dan menerima umpan balik peraturan yang dangkal dan tidak akurat. pada pekerjaan mereka (lihat juga Sizer 1989). Karakteristik kontras dari video game dan sekolah tradisional dirinci dalam Lampiran 1.
Bowman menyarankan bahwa pendidik dapat menggunakan video game sebagai model untuk meningkatkan lingkungan belajar dengan memberikan tujuan yang jelas, menantang siswa, memungkinkan kolaborasi, menggunakan penilaian berbasis standar, memberikan siswa kontrol yang lebih besar atas proses pembelajaran, dan memasukkan inovasi ke dalam proses pembelajaran. 'Lingkungan. Bowman menyadari bahwa lingkungan belajar yang dirancang dengan baik menggunakan banyak fitur desain ini untuk melibatkan siswa dalam keadaan "mengalir"; Pendekatan pedagogis seperti lingkungan belajar berbasis masalah, penalaran berbasis kasus, pembelajaran melalui partisipasi dalam komunitas praktik (misalnya, magang) atau pembelajaran berbasis inkuiri menempatkan siswa dalam peran aktif, mengejar tujuan yang bermakna bagi mereka. Kemajuan dalam penilaian, seperti penilaian sejawat atau penilaian berbasis kinerja, memberikan siswa berbagai sumber umpan balik berdasarkan konteks otentik dari kinerja mereka. Memang, mengingat perkembangan paradigma pembelajaran baru baru-baru ini, siswa menjadi lebih seperti pemain Pac-Man daripada sebelumnya (Rigeluth 1999; Rigeluth dan Squire 1998).
Baru-baru ini, Cordova dan Lepper (1996) telah mulai menghubungkan faktor-faktor kunci di balik permainan ini—pilihan, fantasi, dan tantangan—dengan hasil belajar yang spesifik. Cordova dan Lepper membandingkan siswa yang membuat pilihan dalam fantasi dengan mereka yang tidak dan menemukan bahwa siswa yang dapat memilih fantasi mana dalam permainan tampil lebih baik daripada mereka yang tidak. : Untuk Córdova dan Lepper, mempromosikan motivasi intrinsik adalah proses desain kompleks yang bergantung pada selera dan preferensi individu, dan pendidik harus mempertimbangkan dengan cermat imajinasi mana yang disajikan dalam permainan komputer dan menciptakan situasi bagi mereka untuk memastikan bahwa siswa tidak dikecualikan. Permainan.
Tentu saja, para pendidik dan pendidik telah menggunakan simulasi dan permainan untuk mempromosikan pembelajaran selama beberapa dekade, dan banyak yang telah memanfaatkan kemajuan dalam permainan dan teknologi (Graedler 1996; Heinich, Molenda, Russell, dan Smaldino 1996; Riegeluth dan Schwartz 1989). Simulasi, latihan dan permainan langsung sudah digunakan untuk pembelajaran di militer, sekolah dan industri (Tiagarajan 1998). Misalnya, di militer, permainan komersial digunakan untuk mengukur keterampilan langsung peserta pelatihan, simulator digunakan untuk melatih pilot, dan teknologi simulator dijual kepada pengembang komersial untuk digunakan dalam simulator penerbangan atau tank. Selain itu, banyak produk "hiburan" seperti Gettysburg, SimEarth, atau Railroad Tycoon telah memasuki ruang kelas K-12 karena memungkinkan siswa menjelajahi dinamika kompleks dunia mikro. Dekade terakhir telah melihat kemajuan luar biasa dalam teknologi game yang sebagian besar masih belum dijelajahi dalam komunitas teknologi pembelajaran. Pada bagian berikutnya, saya akan membahas beberapa kemajuan dalam permainan selama dekade terakhir dan menjelaskan bagaimana mereka digunakan dalam pengaturan pendidikan.
Video Game dalam Administrasi Pendidikan
Selama dekade terakhir, video game mulai matang sebagai bentuk hiburan. Jelas bahwa kemajuan teknologi yang besar telah memungkinkan para desainer untuk menciptakan dunia digital yang kaya dengan suara dan grafis yang jauh lebih baik. Desain video game telah berkembang pesat, karena pengalaman bermain game saat ini jauh lebih kaya daripada Pac-Man. Video game masih termasuk game pertarungan, tetapi juga termasuk game simulasi, strategi, role-playing, olahraga, puzzle, dan petualangan. Desain game yang bagus dalam genre ini membenamkan pengguna dalam dunia mikro digital yang kaya dan interaktif. Pemutar video dapat mengontrol pesawat tempur F-14 atau seluruh peradaban (Civilization, Age of Empires, Alpha Centauri); Mereka dapat membuat sebuah keluarga (The Sims), merancang secara sosial ras hewan (Hewan), menjelajahi lingkungan interaktif yang kaya (Shenmyu), atau terlibat dalam permainan fantasi/peran (Final Fantasy VIII). যেহেতু সফ্টওয়্যার কোম্পানিগুলি শিক্ষাগত সম্ভাবনার সাথে "বিনোদন" হিসাবে শিরোনাম বাজারজাত করে, শিক্ষাবিদরা ক্লাসরুমে ভিডিও গেমগুলি, বিশেষ করে সিমুলেশনগুলি ব্যবহার করা শুরু করেছে৷ যাইহোক, এই গেমগুলির ব্যবহার সম্পর্কে খুব কম অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা করা হয়েছে, এবং বিদ্যমান গবেষণা একটি দরকারী গবেষণা কাঠামো প্রদান করতে ব্যর্থ হয়েছে (Gredler 1996)। এই বিভাগটি বিদ্যমান ভিডিও গেম এবং সিমুলেশনের কিছু অনন্য বৈশিষ্ট্য বর্ণনা করে, যেখানে তারা শিক্ষাবিদদের জন্য উপযোগী হতে পারে তা পরামর্শ দেয়।
গেমস। ব্যায়াম এবং ব্যায়াম
ঐতিহাসিকভাবে, শিক্ষায় কম্পিউটার প্রধানত অতিরিক্ত ব্যায়াম এবং সত্য-স্মরণীয় অনুশীলন হিসাবে ব্যবহৃত হয়েছে (জোনাসেন 1988)। অ্যালগা-ব্লাস্টার, রিডার র্যাবিট বা নলেজ মুনচারের মতো অনুশীলন এবং অনুশীলন গেমগুলি জনপ্রিয় কারণ এগুলি স্বাধীন অধ্যয়নের সময় "সমৃদ্ধকরণ ব্যায়াম" হিসাবে একটি ঐতিহ্যবাহী পাঠ্যক্রমের সাথে সহজেই একীভূত হতে পারে। ভালো ব্যায়াম এবং হ্যান্ডস-অন গেমগুলি শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য ভিডিও গেমের "অ্যাকশন" ধারা ব্যবহার করে (বোম্যান 1982; ম্যালোন 1980)। এই গেমগুলির কার্যকারিতা নিয়ে সামান্য গবেষণা করা হয়েছে, তবে এটি বিশ্বাস করার খুব কম কারণ নেই যে একটি ভাল-ডিজাইন করা ভিডিও গেম অ-কম্পিউটার গেমগুলির তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভিন্ন ফলাফল দেবে (Clark 1983)। যদিও হ্যান্ডস-অন ব্যায়াম এবং গেমগুলি ছাত্র-কেন্দ্রিক শিক্ষার পরিবেশে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করতে পারে যেমন সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষা (Savery & Duffy 1995), ভিডিও গেমের ব্যবহার ছাত্রদের মাইক্রোওয়ার্ল্ডের অন্বেষণ বা নির্মাণের একটি হাতিয়ার হিসাবে সমর্থন করার জন্য (পেপার 1980; রিবার 1996)। ) উদীয়মান শেখার দৃষ্টান্তের সাথে আরও সঙ্গতিপূর্ণ।
সিমুলেশন এবং কৌশল গেম
গেমের বিপরীতে, যা গেমের নিয়মগুলি ব্যবহার করার জন্য বাস্তবতার নিয়মগুলিকে স্থগিত করে, সিমুলেশনগুলি এমনভাবে সিস্টেমকে মডেল করার চেষ্টা করে যা বাস্তবতার সাথে মিলে যায় (হেনিচ, এট আল। 1996)। সিমুলেশন মডেল শারীরিক বা সামাজিক সিস্টেমগুলিকে অন্য প্রতীক সিস্টেমের মাধ্যমে, যেমন একটি কম্পিউটার ইন্টারফেস। থিয়াগরাজন (1998) উচ্চ এবং নিম্ন বিশ্বস্ততার সিমুলেশনের মধ্যে পার্থক্য করেছেন। একটি হাই-ফিডেলিটি সিমুলেশন সিস্টেমের প্রতিটি মিথস্ক্রিয়াকে যথাসম্ভব বাস্তবসম্মতভাবে মডেল করার চেষ্টা করে, যখন একটি কম বিশ্বস্ততার সিমুলেশন সিস্টেমের প্রধান উপাদানগুলির উপর জোর দেওয়ার জন্য সিস্টেমটিকে সরল করে। যেহেতু এগুলি উত্পাদন করা ব্যয়বহুল, উচ্চ বিশ্বস্ততার সিমুলেশনগুলি সাধারণত ব্যবহৃত হয় যখন বাস্তব কার্যকলাপে অংশগ্রহণ ব্যয়বহুল বা খুব বিপজ্জনক হয়, যেমন পাইলট প্রশিক্ষণে (Tiagarajan 1992)। সামরিক বাহিনী এই সিমুলেশনগুলির ব্যাপক ব্যবহার করে, প্রায়শই সেগুলি পুনরায় প্যাকেজ করে এবং বাণিজ্যিক বিনোদন প্রোগ্রাম হিসাবে বিক্রি করে (Herz 1997)। আনুগত্য সিমুলেশনের শক্তি হল যে তারা নির্দিষ্ট পরিস্থিতি তৈরি করতে পারে যা অন্যান্য পরিস্থিতির সাথে মিলে যায় যেখানে ছাত্রদের অংশগ্রহণের আশা করা হয়।
নিম্ন বিশ্বস্ততার সিমুলেশনগুলিও ব্যবহার করা হয় যখন ধারণাগত বোঝাপড়ার উপর জোর দেওয়া হয় কারণ তারা ছাত্রদের বহিরাগত ভেরিয়েবলগুলি হ্রাস বা বাদ দিয়ে জটিল সিস্টেমের সাথে যোগাযোগ করতে দেয়। বেশিরভাগ নিম্ন-বিশ্বস্ত সিমুলেশন কম্পিউটার প্রযুক্তি ব্যবহার করে না; তারা ঘেটোর মতো সিস্টেমকে অনুকরণ করতে বোর্ড গেম বা ভূমিকা-প্লেয়িং গেম ব্যবহার করে। বা পরামর্শদাতা (Tiagarajan 1999)। যাইহোক, কম্পিউটার সিমুলেশন বা শিক্ষামূলক ভিডিও গেম শেখার জন্য শক্তিশালী হাতিয়ার হতে পারে। তারা ছাত্রদের অনুমতি দেয়।
(a) অন্যথায় অপরিবর্তনীয় ভেরিয়েবল পরিচালনা করুন। সিমআর্থের মতো প্রাকৃতিক ব্যবস্থার অনুকরণ করে, শিক্ষার্থীরা পৃথিবীর অক্সিজেনের মাত্রা পরিবর্তন বা বৈশ্বিক তাপমাত্রা বৃদ্ধির প্রভাব বিবেচনা করতে পারে।
(b) শিক্ষার্থীদের নতুন দৃষ্টিকোণ থেকে ঘটনা দেখতে দেয়। হিডেন এজেন্ডা সিমুলেশনে, শিক্ষার্থীরা মধ্য আমেরিকার একটি দেশে রাষ্ট্রপতির ভূমিকা নিতে পারে এবং পথ ধরে অর্থনীতি, ইতিহাস, রাজনীতি, সমাজবিজ্ঞান এবং সংস্কৃতি সম্পর্কে শিখতে পারে।
գ) գ համակարգի վարքը վարքը ընթացքում: րինակ, իմուլյացիաներում իմուլյացիաներում, ինչպի են সিমসিটি կամ সভ্যতা, ովորողները կարող կարող դիտարկել ոցիալական վարքագիծը տարիների դարերի ընթացքում ընթացքում մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի համակարգի մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մոդելներ մեջ ՝ ուսումնասիրելով պտույտները, պտույտները և խավարումները (Բարնետ, Բարաբ և Հայ ՝ ակնարկով): Թեև ֆիզիկական մոդելների մեծամասնությունը հակված է ստատիկ լինելուն, համակարգչային սիմուլյացիան թույլ է տալիս կառավարել ժամանակը (Herz 1997): Սիմուլյացիոն խաղերը, ինչպիսիք են Railroad Tycoon- ը, ավելացնում আর
դ) հիպոթետիկ հարցեր տվեք համակարգին: պատմական իմուլյացիաներում, ինչպի է է অ্যান্টিথাম- ը, ովորողները կարող են նմանակել հիպոթետիկ իրադարձություններ, րինակ ՝ ՝, եթե
)
(զ) համեմատեք իմուլյացիաները համակարգի մա նրանց պատկերացումների հետ: իմուլյացիան իրականությունը չի ներկայացնում ներկայացնում আর ।
Հնարավորություն տալով նրանց ուղղակիորեն փոխազդել բարդ համակարգի մոդելի մոդելի հետ իմուլյացիան իմուլյացիան է է եզակի դիրքում դիրքում ՝ հա կանալու համակարգի դինամիկան պարտադիր չէ չէ ծրագրի ծրագրի հենց հենց հենց մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ փորձի փորձի փորձի փորձի փորձի փորձի փորձի փորձի մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ մեջ որ ովորողները կ այնպիի հա հա հա հա կարող կարող են ցանկանալ մանկավարժները մանկավարժները ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ ցանկանալ շուտ, ավելի հնարավորություններ արտացոլելու արտացոլելու հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ հնարավորություններ ժամանակի ժամանակի ժամանակի ժամանակի ժամանակի ժամանակի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի իմուլյացիայի ; থিয়াগারজন 1998): ու կարևոր կարևոր դեր խաղում խաղում այ գործընթացում ՝ խթանելով համագործակցությունը համագործակցությունը համագործակցությունը համագործակցությունը համագործակցությունը խթանելով արտացոլումը և համակարգելով ու գործունեությունը գործունեությունը (হাওলি, লয়েড, মিকুলেকি, এবং ডফি 1997): রিগেলুথ- ը և և իմուլյացիաների իմուլյացիաների են են են են են են են են են են են են են են հրահանգչական տեսություն», որը մա նրակրկիտ ուղեցույց է տալի իմուլյացիաների և դրանց դրանց ու ծածկույթների ծածկույթների մշակման համար համար:
Մինչ տե իմուլյացիաները իմուլյացիաները (կրթական ժամանցը) գնալով ավելի են տարածվում կրթության մեջ, շատ քիչ բան է հայտնի դրանց աշխատանքի մա մա հետազոտությունների մեծ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ չէ տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ հաճախ տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին տեղին որը ովորաբար մարմնավորում է տարբեր արժեքներ ու ու դիզայների կողմից և հարմար է տարբեր տե տե ու փորձի փորձի համար:। համար համար:। Փոխարենը մեկու փոփոխականները, որոնք նպա են են խաղի լավ ձևավորմանը կամ խաղերը համեմատելու այլ ուուցողական մոտեցումների հետ, ու տեխնոլոգները տեխնոլոգները ծրագրերի ծրագրերի ծրագրերի ու ու կամ կամ կամ գտագործում գտագործում գտագործում գտագործում գտագործում գտագործում գտագործում դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի դիզայնի : Դիզայնի փորձերը պարտադիր չէ, որ տալի են են ընդհանրացված գիտելիքներ, բայց դրանք կարող են են ոգեշնչելու այլ դիզայներներին նմանատիպ իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում իրավիճակներում (ব্রেসি 1992): մանկավարժները կարող են նաև նաև ռեյգելութի ռեյգելութի և ու նախագծման նախագծման նախագծման համար համար համար।), որպե 1989 համար।) դինամիկան հա շրջանակ: անկախ նրանից, ավելի հիմնավորված հիմնավորված են անհրաժեշտ, որոնք կ մանկավարժներին մանկավարժներին հա ու ու խթանելու համար համար իմուլյացիաների գտագործման դինամիկան դինամիկան
ՏԵՍԱՆՅՈՒԹՆԵՐԻ ԱՇԽԱՐՀ ԵՐԵԽԱՆԵՐ?
Շատ մանկավարժներ մտահոգություն են հայտնել ովորողների վրա տե ազդեցության և և ավելի շատ տե տեխնոլոգիաներ տեխնոլոգիաներ դա ներմուծելու ներմուծելու իմա վերաբերյալ վերաբերյալ (প্রোভেনজো 1991): প্রোভেনজো- ն ՝ վիդեոխաղերի ամենաանկեղծ և հաճախակի: խնդիր: խնդիր: խնդիր: խաղեր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր խնդիր
ա) կարող է հանգեցնել բռնի, ագրեսիվ վարքագծի,
բ) օգտագործել ապակառուցողական գենդերային կարծրատիպեր,
գ) խթանել անառողջ «կոպիտ անհատականիստական» վերաբերմունքը
դ) ոճի ստեղծագործական խաղ (Provenzo 1991; 1992):
Իհարկե, պրովենցոյի որոշ որոշ մտահոգություններ արդարացված են: շատ տե բաղկացած է միայն միայն պանել կամ կամ պանել պանել բանից բանից և շատ խաղեր պարունակում են թեմաներ թեմաներ թեմաներ, որոնք, եթե չքննադատաբար ընդունվեն, պոտենցիալ կործանարար կործանարար կործանարար կործանարար են են են են են են:
Մինչ այժմ վերաբերյալ հետազոտությունները կապ կապ չեն գտել տեախաղերի գտագործման գտագործման և անհամապատա անհամապատա միջև են, և և խաղացողների վրա դրանց ազդեցության վերաբերյալ անհանգ շատ քիչ պատճառ պատճառ կա կա կա կա կա կա կա, տե դիզայնի դիզայնի վերջին զարգացումները կ են են հակադարձել այ միտումները միտումները թեմատիկորեն տե գնալով ավելի ավելի բարդանում բարդանում, ինչը ինչը է պատմություն, կերպարների զարգացում և և խաղի ձևավորման մեջ մեջ մեջ է ուշադրություն դարձնեն զարգացող զարգացող զարգացումներին համար համար համար համար համար համար համար համար ինտերակտիվ թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային թվային ովորողներին ովորողներին ովորողներին
Ագրեսիա, բռնություն, սոցիալական անհամապատասխանությունև
Եթե մանկավարժները պատրա են ընդունել տե տե գտագործելու գաղափարը ՝ ու ու աջակցելու համար, դժվար է խու տե տե անհամապատա անհամապատա անհամապատա թեմայից թեմայից թեմայից, մտահոգություն, մտահոգություն որն առավել հ। արտահայտվել արտահայտվել է յուջին պրովենցոյի (1991)।।।।।।।।।।।।।।।।।।।।।।। Երեխաներ. Ագրե և բռնի վարքագծի վրա տե տե ազդեցության վերաբերյալ հիմնականում հիմնականում բաղկացած է երկու տեակի ու ու ՝ ա ա) փորձարարական ձևավորում, որտեղ որտեղ դաժան խաղալուց խաղալուց առաջ առաջ խաղալուց ումնա ումնա ումնա ումնա ումնա ումնա և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և և ձևեր ովորական տե խաղացողների խաղացողների: այ ու տեղի ունեցել ունեցել 1990-ականների կզբին, ինչը նշանակում է, որ վիդեո խաղերի հետազոտությունը մոտ մոտ մոտ երկու է է տնային տնային տնային որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ վերջնական վերջնական վերջնական վերջնական վերջնական վերջնական որոշ ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել ունեցել որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ որոշ ফোর্ড 1986; ক্যালভার্ট এবং ট্যান 1994; গ্রেবিল, কির্চ, এবং এসেলম্যান 1985) ենթադրում են, որ տե առաջացնում առաջացնում մտքերի մտքերի կամ զգացմունքների աճ չափված չափված գույքագրմամբ գույքագրմամբ ը ը հետո հետո հետո հետո հետո հետո խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց խաղալուց հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո հետո ը, পোস্ট-গর্ডেন- ը և Rodasta- ն (1988) հայտնաբերեցին բռնի խաղերի աճ այն երեխաների մոտ, ովքեր դաժան խաղեր էին էին խաղում համեմատած նրանց նրանց հետ հետ ոչ բռնի խաղեր էին խաղում, ի կուպերն կուպերն մաքին մաքին մաքին մաքին մաքին մաքին աղջիկների մոտ մոտ: բայց բայց ոչ տղաների մոտ:। մոտ մոտ:। Սիլվերնը և Ուիլյամսոնը (1987) հայտնաբերել են ավելի մեծ քանակությամբ ագրեսիվ խաղեր երեխաների մոտ, ովքեր խաղում էին Space Invaders, համեմատած այն երեխաների հետ, ովքեր խաղեր չէին խաղում, բայց ոչ մի ազդեցություն՝ համեմատած նրանց, ովքեր հեռուստատեսային մուլտֆիլմեր էին դիտում: Մյուս կողմից, Գրեյբիլը, Ստրաունյակը, Հանթերը և Օ'Լիրին (1987) չեն հայտնաբերել բռնի մտքերի աճ այն երեխաների մոտ, ովքեր խաղում էին դաժան տեսախաղեր:
Փորձելով պարզել, թե արդյոք կապ կա կանոնավոր վիդեոխաղի օգտագործման և բռնի վարքագծի կամ դպրոցական վատ կատարողականի միջև, հետազոտողները հարցում են անցկացրել՝ փնտրելով տեսախաղի և բռնի վարքագծի, կամ տեսախաղի և վատ ակադեմիական կատարման միջև կապը (Dominick 1984 թ. ); Lin and Lepper 1987): Այս ուսումնասիրություններից և ոչ մեկը չբացահայտեց կանոնավոր տեսախաղերի և բռնության, ագրեսիայի, հակասոցիալական վարքագծի կամ ակադեմիական վատ արդյունքների միջև կապեր, թեև Լինն ու Լեպերը պարզեցին փոքր բացասական հարաբերակցություններ (-.30) կանոնավոր արկադային խաղերի և դպրոցական կատարողականի միջև: Հավանաբար, զարմանալի չէ, որ երեխաները, ովքեր շաբաթական ավելի քան 15 ժամ էին անցկացնում արկադներում, լավ չէին սովորում դպրոցում: Ամփոփելով՝ տեսախաղերի բռնության վերաբերյալ հետազոտությունը չի կարողացել ցույց տալ, որ տեսախաղերն առաջացնում են բռնի, հակասոցիալական կամ ագրեսիվ վարք կամ դպրոցական վատ արդյունքներ:
Ինչպես նշում է տեսախաղերի դիզայներ Նիկի Դուգլասը, մշակութային քննադատները պետք է վարանեն նախքան տեսախաղերի մեծ մասի մրցակցային բնույթը անառողջ համարելը (Jenkins 1998): Հաստատակամությունը սոցիալապես փրկող հատկություն է, որը խթանվում է տեսախաղերում (Graybill et al. 1987): Տեսախաղերի խաղացողները սովորում են շփվել թվային տեխնոլոգիաների հետ վաղ տարիքից՝ զարգացնելով տեխնոլոգիական գրագիտությունը, որը հետագայում կարող է ծառայել նրանց թվային տնտեսության մեջ (Subrahmanyam & Greenfield 1998): Չնայած այս պնդումը հաստատող խիստ հետազոտություն չկա, կան զգալի հակացուցումներ, որ տեսախաղը հաճախ հրապուրում է տեխնոլոգիայով, որն այնուհետև կարող է հետաքրքրություն առաջացնել տեխնոլոգիայի հետ կապված ոլորտներում (Herz 1997; Subrahmanyam & Greenfield 1998): . Իրականում, այս մտահոգությունը որոշ հետազոտողների ստիպել է նախագծել խաղեր, որոնք կարող են գրավել աղջիկներին՝ այդպիսով նվազեցնելով գենդերային տեխնոլոգիական բացը (Cassell & Jenkins 1998b; Greenfield 1984; Kafai 1998): Իսկապես, եթե այս տրամաբանությունը վավեր է, տեսախաղեր խաղալը (չափավոր) իրականում կարող է ունենալ հնարավոր սոցիալական առավելություններ:
Barbie-ից և Mortal Combat-ից մինչև ինտերակտիվ գեղարվեստական գրականություն
Դեռևս Donkey Kong-ի խաղից ի վեր, որտեղ Մարիոն փորձում էր փրկել արքայադստերը Կոնգից, տեսախաղերը հիմնվում էին հանրաճանաչ ժամանցի պատմությունների վրա: Ինչպես Քինգ Կոնգում կամ համր ֆիլմերում, կանայք հաճախ ներկայացվել են որպես մրցանակ տեսախաղերում (Provenzo 1991): Ինձնից դուրս: Pac-Man, խաղերում քիչ կին հերոսներ են տեսել: Մարտական խաղերում կան կին կերպարներ, թեև իրենց չափազանցված սեքսուալ հատկանիշներով և բարձրակրունկ ստիլետտոներով նրանք ավելի շատ հիշեցնում են դեռահասների արական ֆանտազիաները, քան որևէ լավ կլորացված կին կերպար: 1996 թվականին Core Design-ը փորձեց փոխել այս օրինաչափությունը՝ ստեղծելով Լարա Քրոֆթին՝ Playstation-ի Ինդիանա Ջոնսին և Tomb Raider-ի աստղին: Այնուամենայնիվ, Լարան նաև վերածվեց սեռական չափազանցված կերպարի, որը ծառայեց շատ կանանց օտարացնելուն (Jenkins 1998): Ինչպես Հերցը (1997) նկարագրում է ծրագրային դիզայներ Բրենդա Գարնոյի հետ իր հարցազրույցում, այս օրինաչափություններից ոչ մեկն այդքան նենգ չէր թվա, եթե կանայք ավելի մեծ ուժ ունենային տեսախաղերի և խաղերի կերպարների ձևավորման մեջ: Զարմանալի չէ, որ կանայք չեն հավաքվել տեսախաղերի: Իգական խաղացողները ներկայացնում են տեսախաղեր խաղացողների մոտավորապես 20%-ը (Kaplan 1983; Kubey & Larson 1990), Lin and Lepper (1987) կողմից հարցված աղջիկների ավելի քան 50%-ը տնային խաղեր են խաղում ամիսը մեկ անգամ կամ ավելի քիչ:
Փորձելով պարզել, թե ինչ կարող են անել տեսախաղերի դիզայներները, որպեսզի տեսախաղերն ավելի մատչելի դարձնեն կանանց համար, Կասելը և Ջենկինսը (1998a) խմբագրեցին հատորը՝ Բարբիից մինչև Mortal Kombat. Գենդեր և վիդեո խաղեր: Կենտրոնանալով Barbie: Fashion Designer-ի աննախադեպ հաջողության վրա, որը վաճառվել է ավելի քան 500,000 օրինակով, Subrahmanyam-ը և Greenfield-ը (1998 թ.) պնդում են, որ տեսախաղերը չափազանց շատ են կենտրոնանում բռնության և մրցակցության վրա և բավարար չեն պատմության, կերպարների զարգացման և համագործակցության վրա՝ աղջիկներին ներգրավելու համար: գրավել. . Կանխատեսելիորեն, մի խումբ «grrrl խաղացողներ» հարցված այս հատորում (Jenkins, 1998) գտնում են, որ այս կենտրոնացումը ավանդական կանացի որակների վրա վիրավորական է, եթե ոչ վանող, և պնդում է, որ ագրեսիվությունն ու մրցունակությունը արժեքավոր հատկություններ են, որոնք պետք է խրախուսվեն աղջիկների մոտ զարգացնելը: տեսանյութի նվագարկում: խաղեր. Ինչպես Հերցը (1999) պնդում է «Բարբիից մինչև մահկանացու մարտ» գրքի իր վերանայման մեջ, տեսախաղերի դիզայներների համար ամենահետաքրքիր և արժեքավոր հետևանքները գալիս են հատորի հեղինակներից, որոնք փորձում են ստեղծել որակյալ, ստեղծագործական խաղեր՝ լայն գրավչությամբ: Դիզայներները, ինչպիսիք են Duncan-ը և Gesue-ն (1998) գրում են խաղեր, որոնք գրավում են օգտվողին հարուստ, ինտերակտիվ պատմություններով և կերպարների խորը զարգացմամբ: Ուսուցիչները կարող են փնտրել այս հեղինակների խաղերը, ինչպիսիք են Chop Suey-ը կամ Smarty-ը, գտնել այնպիսի խաղերի մոդելներ, որոնք խաղի թեմաները դուրս են մղում ավանդական «կրակել նրանց» և ինտերակտիվ գեղարվեստական գրականության տիրույթ: Ինչպես Մյուրեյը (1998) պնդում է, ինտերակտիվ թվային պատմվածքը պետք է հայտնվի որպես արվեստի օրինական ձև առաջիկա տարիներին, և տեսախաղերը, կարծես, առաջատար են: Ուսուցիչները կարող են ուսումնասիրել սա թվային միջավայրում սովորողներին ներգրավելու նոր ուղիներ գտնելու համար: Օրինակ, ինտերակտիվ պատմվածքը կարող է լինել ուսուցումը խարսխելու ճանապարհներից մեկը (Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1993):
Կոշտ անհատականությունից մինչև համագործակցություն
«Միայնակ ռեյնջերի» կերպարը վիդեոխաղերում նույնքան տարածված է, որքան ցանկացած այլ հանրաճանաչ ամերիկյան լրատվամիջոցում (Herz 1997): Աստերոիդներից մինչև Doom խաղերը օգնում են խաղացողներին մեկուսացված զգան և միայնակ բռնել աշխարհի վրա: Վերջերս, սակայն, MUD-ները (Multi User Dungeons) և MOO-ները հեղափոխեցին խաղերի արդյունաբերությունը: MUD-ները տեքստի վրա հիմնված առցանց միջավայրեր են, որտեղ օգտատերերը կարող են խմբերով աշխատել՝ առաջադրանքները կատարելու, հանելուկներ լուծելու կամ չարագործներին սպանելու համար: Ավատարում, օրինակ, խաղի դժվարությունները և փոփոխականները մանիպուլյացիայի են ենթարկվում, որպեսզի խաղացողները ստիպված լինեն արագ համագործակցել այլ խաղացողների հետ և ստեղծել կապեր, որոնք կարող են պահպանել առցանց խաղերի համայնքը: RPG ժանրին համապատասխան՝ հերոսներին տրվում են յուրահատուկ ուժեղ և թույլ կողմեր, և ոչ մի կերպար չի կարող գոյատևել առանց ուրիշների հետ համագործակցելու: Խաղային համայնքները, ինչպիսին Ավատարն է, մեծ փորձ ունեն համայնքի կառուցմանը նպաստող մարտահրավերների նախագծման գործում: Գրաֆիկական առցանց RPG-ների մշակմամբ, ինչպիսին է Everquest-ը, որը ցանկացած պահի ունի հազարավոր խաղացողներ առցանց, և մոդեմներով հագեցած հաջորդ սերնդի կոնսոլային համակարգերը, առցանց խաղերը կարծես թե դառնում են խաղային միջավայրի ավելի ու ավելի կարևոր մաս: Gegewe onlangse pedagogiese belangstelling in praktykgemeenskappe (Barab & Duffy 2000; Lave & Wenger 1991), kan MUD-ի ontwerpers leiding bied oor hoe om gemeenskap in aanlynomgewings te bevorder.
MIT-ի «Մեդիա լաբորատորիա»-ի կողմից, և ծրագրավորողները սկսում են ներթափանցել ինտերվենցիա, որը թույլ է տալիս ծանոթանալ (Bruckman & De Bonte 1997): MOOSE-ում, 'n teksgebaseerde virtuele werklikheidsomgewing wat ontwerp is om konstruksionistiese leer te ondersteun, het Bruckman (1993a; 1998) gevind dat die gemeenskapsondersteuning virleer baie dibelangriomwing is. In huidige herhalings van die ontwerpeksperiment is MOOSE herontwerp om samewerking beter te bevorder en om samewerking eksplisiet aan te spreek. Die gevolglike produk, Pet Park, weerspieël 'n ander soort denke. De Bonte (1998) erken dat «elke aspek van die ontwerp geëvalueer moet word om te sien watter soort effekt dit op die ontwikkelende gemeenskap kan hê»։ Bruckman (1993b; 1994) het sommige van die sosiale interwerkings van MUD-ի ondersoek, soos hoe gemeenskappe afwykende gedrag hanteer of hoe kulturele grense deur MUD-ի getoets բառը: Aangesien opvoeders voortgaan om aanlynomgewings te ontwerp om gemeenskap te ondersteun, kan verdere studie van MUD's en MOO's die meganismes ontbloot wat ontwerpers gebruik om samewerking te bevorder en by te drainskaps to.
Վան տեսահոլովակներ պտտվող բրյուկերներ բոլոր սքեփեր
Provenzo-ն (1991 թ.) նայեց քրիտեքին, որ տեսահոլովակները տեսահոլովակներ են նկարել: In 'n argument wat nou weerspieël dié wat teen televisie gemaak word, voer hy aan dat kinders geleenthede verloor om hul kreatiwiteit te ontwikkel deur videospeletjies te speel. Hierdie argument het vir 'n aantal kenners oor die jare dwingend gelyk (Sien MediaScope 1996): Այնուամենայնիվ, ընթացիկ հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ տեսախաղերը հանրաճանաչ մշակույթի ձև են, որոնք շատ նման են կինոյին կամ հեռուստատեսությանը: Բոլոր, բացառությամբ ծայրահեղ դեպքերում, տեսախաղերի օգտագործումը տեսանելի բացասական ազդեցություն չի ունենում երեխաների վրա (Lin & Lepper 1987): Indeed, the largest evidence contradicting this rationale might be that over the past two decades, where video games have infiltrated American Youth culture, there has been little evidence to suggest that children have grown up without the ability to think creatively. In other words, as the first two generations of “video kids” have grown up, becoming, perhaps more savvy consumers of and creators with digital media (Herz 1997).
Entering another's virtual world is as old as storytelling, and has been a continued tradition through printed literature, television, film, and now interactive digital media. Taken in this historical context, critics' concern with video games seems awfully familiar; critics were concerned that sound and color would ruin film, and later, were concerned that Americans would never leave the comforts of their homes, transfixed by the hypnotizing effects of television. Certainly, one could make persuasive arguments that television has had some negative effects on American culture, but short of killing pop culture, there is not much that can be done to stem any of these cultural patterns. However, when understood in its historical context, there is little reason to believe that video games will taint a generation of youth.
What Provenzo (1991) and likeminded critics fail to consider is that children are not just passive consumers of popular culture, but they reappropriate its symbols and forms and integrate it into their own play, as well. Video game playing occurs in social contexts; video game playing is not only a child (or group) of children in front of a console, it is also children talking about a game on the school bus, acting out scenes from a game on the playground, or discussing games on online bulletin boards. Ellis (1983) argues that like any popular media, video games become the building blocks of children's worlds. They are children's stories, characters, and heroes. Children do not play games in isolation. Often, they play in groups, and when they do not, they share their experiences socially. Arcades, for example, have always been about much more than video games; they are a meeting place for adolescents to meet, display skills, and socialize free from parental control (Michaels 1993). And, home video game use is not just about playing a game; it is most often about friends getting together; for example, in order to explore the effects of a video game console system on a family, Mitchell (1985) gave video game consoles to twenty families and measured their effects on family interactions. Mitchell (1985) found that most families used the game systems as a way for the family together, to share play activity. Instead of leading to poor school performance, or strained family interactions, video game were a positive force on family interactions, “reminiscent of days of Monopoly, checkers, card games, and jigsaw puzzles” (Mitchell 1985 p.134). These findings suggest that video game play cannot be properly understood as simply a human-machine interaction; video game playing is situated in social and cultural spheres that are perhaps more important than the game itself.
As authors of digital environments and designers of interactions with technology, instructional technologists can learn from this debate about the social contexts of video games. Video gamers love their pixels, sounds, and hardware, but gaming, fundamentally, is a social phenomena, occurring in social groups distributed both through traditional social networks (work, school, family) and through the internet. In many ways, these groups resemble communities of practice; they have their own practice (game playing), language, and socially acceptable ways of behaving. Educators could benefit by studying these communities that form around gaming, in order to understand what non-game elements contribute to the engaging activity that is video game playing. For example, an instructional designer could study a group of video game players playing games together, or socializing outside of game play, such as on the internet, to understand what the social contexts are that help define game play as an activity. At the very least, studying video game players shows us that to take the human-computer relationship as the fundamental unit of analysis in determining what makes video gaming fun is misguided and suggests that a theory of motivation derived from video game playing ought to account for the social activities in which video game playing is embedded.
THE FUTURE OF VIDEO GAMES IN EDUCATION
In the 1980s, there was great enthusiasm for harnessing the design knowledge embedded in video games to improve instruction. Educators learned some guidelines about designing engaging environments, most of which have become incorporated into student centered learning environments (Jonassen & Land 2000). Since then, gaming technology has improved dramatically, but very little has been done to study how these improvements might be incorporated into learning environments.
First, many teachers and educators have begun using commercially available “edutainment” products, but there has been very little empirical research into how these environments work. Design experiments (Brown 1992), which examine how instructional programs which employ video games could be useful for instructional technologists. Through such design experiments, instructional technologists might be able to empirically ground the work on instructional-design theory for simulations and games initiated by Reigeluth and Schwartz (1989). Taking a design approach to researching games might provide a useful framework for studying games, which thus far, have lacked a coherent research paradigm (Gredler 1996).
As designers of interactive learning environments, instructional technologists can also learn from current developments in gaming. Interactive fiction and online games are two areas of gaming that have not been studied much at all, and can inform the design of learning environments. Developments in interactive games can produce guidelines on developing socially based microworlds, and character development in interactive environments. Online games offer instructional technologists opportunities to understand how online environments are designed to support community development.
Last, video games, as one of the first, best developed, and most popular truly digital mediums embody a wealth of knowledge about interface, aesthetic, and interactivity issues. Historically, video games have been on the technological cutting edge of technically of what is possible, whether it is building online communities on the Internet, creating rich worlds using 3D graphics cards, or allowing dynamic synchronous interaction play by streaming information over the Internet. Indeed, even a cursory glance at the latest games can leave the designer blown away by what is currently possible with technology and inspired by the sleek interface or production values games contain. In fact, the greatest benefit of studying games may not be as much in generating theoretical understandings of human experience in technology or guidelines for instructional design, but rather, in inspiring us to create new designs.
REFERENCES
Anderson, CA & Ford, CM 1986. Affect of the game player: Short-term effects of highly and mildly aggressive video games. Personality and Social Psychology Bulletin, 12(4), 290-402.
Appleman, R. & Goldsworthy, R. 1999. The Juncture of Games & Instructional Design : Can Fun be Learning?". Presentation made at the 1999 annual meeting of the Association of Educational Communications and Technology, Houston, TX.
Barab, SA, Hay, KE, & Duffy, TM 1999. Grounded constructions and how technology can help. Tech Trends,43 (2), 15-23.
Barnett, M., Barab, SA, & Hay, KE in review. The virtual solar system project: Student modeling of the Solar System. Submitted to the Journal of College Science Teaching.
Bowman, RF 1982. A Pac-Man theory of motivation. Tactical implications for classroom instruction. Educational Technology 22(9), 14-17.
Bracey, GW 1992. The bright future of integrated learning systems. Educational Technology, 32(9), 60-62.
Brown, AL 1992. Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of The Learning Sciences, 2(2), 141-178.
Bruckman, A. 1993a. Community support for constructionist learning. Computer Supported Cooperative Work. 7, 47-86. Available online at http://www.cc.gatech.edu/fac/Amy.Brocman/papers/index.html.
Bruckman, A. 1993b. Gender Swapping on the Internet. Proceedings of INET, 93. Reston, VA: The Internet Society, 1993. Presented at the Internet Society (INET '93) in San Francisco, CA. Available online at http://www.cc.gatech.edu/fac/Amy.Brocman/papers/index.html
Bruckman, A. 1994. Approaches to managing deviant behavior in virtual communities. Proceedings of CHI New York: Assocation for Computing Machinery. Available online at http://www.cc.gatech.edu/fac/Amy.Brocman/papers/index.html.
Bruckman, A. 1997. MOOSE goes to school: A comparison of three classrooms using a CSCL environment. Proceedings of the Computer Supported Collaborative Learning Conference, Toronto, CA. Available online at http://www.cc.gatech.edu/fac/Amy.Brocman/papers/index.html.
Calvert, SL, & Tan, S. 1994. Impact of virtual reality on young adults' physiological arousal and aggressive thoughts: Interaction versus observation. Special Issue: Effects of interactive entertainment technologies on development. Journal of Applied Developmental Psychology, 15(1), 125-139.
Cassell, J & Jenkins, H. 1998.. From Barbie to Mortal Kombat : Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Cassel, J. & Jenkins, H. 1998b. Chess for girls? Feminism and computer games. In Cassell, J & Jenkins, H. (Ed.), From Barbie to Mortal Kombat : Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Clark, RE 1983. Reconsidering research on learning from media. Review of Educational Research 53(4), 445-459.
Cooper, J., & Mackie, D. 1986. Video games and aggression in children. Journal of Applied Social Psychology, 16(8), 726-744.
Cordova, DI, & Lepper, MR 1996. Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal ofEducational Psychology, 88, 715-730.
Csikszentmihalyi, M. 1990. Flow: The Psychology of Optical Experience. New York: Harper Perennial.
Csikszentmihalyi, M. &Larson, R. 1980. Intrinsic rewards in school crime. In M. Verble (Ed.), Dealing in Discipline, Omaha: University of Mid-America, 1980.
Dominick, JR 1984. Videogames, television violence, and aggression in teenagers. Journal of Communication, 34(2), 136-147.
Driskell, JE & Dwyer, DJ 1984. Microcomputer videogame based training. Educational Technology, 24(2), 11-15.
Dunanc, T. & Gesue, M. 1998. Interviews with Theresa Duncan and Monica Gesue (Chop Suey). In Cassell, J. & Jenkins, (Ed.), From Barbie to Mortal Combat: Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Ellis, GJ 1983. Youth in the electronic environment: An introduction. Youth and Society, 15 , 3-12.
Graybill, D., Kirsch, JR, & Esselman, ED 1985. Effects of playing violent versus nonviolent video games on the aggressive ideation of aggressive and nonaggressive children. Child Study Journal 15(3), 299-205.
Graybill, D., Strawniak, M., Hunter, T., & O'Leary, M. 1987. Effects of playing versus observing violent versus nonviolent video games on children's aggression. Psychology: A Quarterly Journal of Human Behavior, 24(3), 1-8.
Gredler, ME 1996. Educational games and simulations: A technology in search of a research paradigm. In In Jonassen, DH (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology, p. 521-539. New York: MacMillan.
Hawley, C. Lloyd, P., Mikulecky, L., & Duffy, T. 1997. Workplace simulations in the classroom: The teacher's role in supporting learning. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Chicago, IL.
Hay, KE 1999. The digital weather station: A study of learning with with 5D visualization. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.
Heinich, R., Molenda, M., Russell, JD, & Smaldino, SE 1996. Instructional media and technologies for learning. (5th Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Herman , L. 1997. Phoenix: The Fall & Rise of Videogames. Union, NJ: Rolenda Press.
Herz, JC 1997. Joystick Nation. How videogames ate our quarters, won our hearts, and rewired our minds. Princeton, NJ: Little Brown & Company.
Jenkins, H. 1998. Voices from the combat zone: Game grrlz talk back. In Cassell, J. & Jenkins, (Ed.), From Barbie to Mortal Combat: Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Jonassen, DH 1988. Integrating learning strategies nto courseware to facilitate deeper processing. In David H. Jonassen (Ed.), Instructional Designs for Microcomputer Courseware (pp. 151-181). Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Jonassen, DH & Land, S. 2000. The theoretical foundations of learning environments. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kafai, YB 1998. Video game designs by girls and boys: Variability and consistency of gender differences. In Cassell, J. & Jenkins, (Ed.), From Barbie to Mortal Combat: Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press.
Kaplan, SJ 1983. The image of amusement arcades and differences in male and female video game playing. Journal of Popular Culture, 16, 93-98.
Klein, MH 1984. The bite of Pac-Man. Journal of Psychohistory, 11(3), 395-401.
Kubey, R. & Larson, R. 1990. The use and experience of the new video media among children and young adolescents. Special Issue: Children in a changing media environment. Communication Research, 17(1), 107-130.
Malone, TW 1980. What makes things fun to learn? A study of intrinsically motivating computer games. (Report CIS-7). Palo Altao, CA: Xerox Palo Alto Research Center.
Malone, TW 1981. Toward a theory of intrinsically motivating instruction. Cognitive Science, (4), 333-369.
MediaScope, 1996. The Social effects of electronic interactive games. An annotated bibliography. Studio City, CA: MediaScope.
Michaels, JW 1993. Patterns of video game play in parlors as a function of endogenous and exogenous factors. Youth and Society 25(2), 272-289.
Mitchell, E. 1985. The dynamics of family interaction around home video games. Special Issue: Personal computers and the family. Marriage and Family Review 8(1-2), 121)-135.
Murray, JH 1997. Hamlet on the Holodeck: The Future of Narrative in Cyperspace. New York: The Free Press.
Papert, S. 1981. Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. Brighton: Harvester Press.
Prensky, M. 2000. Digital Game-Based Learning. New York: McGraw Hill.
Provenzo, EF 1991. Video kids: Making sense of Nintendo. Cambridge, MA: Harvard.
Provenzo, EF 1992. What do video games teach? Education Digest, 58(4), 56-58.
Reigeluth, CM (Ed.) 1999. Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory Volume II. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Reigeluth, CM & Squire, KD 1998. Emerging work on the new paradigm of instructional theories. Educational Technology,38(4), 41-47.
Reigeluth, CM & Schwartz, E. 1989. An instructional theory for the design of compuer-based simulations. Journal of Computer-Based Instruction, 16(1), 1-10.
Saltzman, M. (Ed.) 1999. Game design: Secrets of the sages. Indianapolis: Brady.
Savery, JR, & Duffy, TM 1995. Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35(5), 31-37.
Schutte, NS, Malouff, JM, Post-Gorden, JC, & Rodasta, AL 1988. Effects of playing videogames on children's aggressive and other behaviors. Journal of Applied Social Psychology, 18(5), 454-460.
Sheff, D. 1999. Game Over: Press Start to Continue. Wilton, CT: GamePress.
Silvern, SB, & Williamson, PA 1987. The effects of game play on young children's aggression, fantasy, and prosocial behavior. Journal of Applied Social Psychology, 8(4), 453-462.
Sony Corporate website, 2000. http://www.sony.com/
Subrahmanyam K. & Greenfield, PM 1998. Computer games for girls: What makes them play? In Cassell, J. & Jenkins, (Ed.), From Barbie to Mortal Combat: Gender and Computer Games. Cambridge, MA: MIT Press
Thiagarajan, S. 1998. The myths and realities of simulations in performance technology. Educational Technology, 38(5), 35-41.
Thiagarajan, S. & Thiagarajan, R. 1999. Interactive experiential training: 19 strategies. Bloomington, IN: Workshops by Thiagi, Inc.
Appendix I
Pac-Man Traditional Schooling
Player controls how much she plays and when she plays. Groups of students learn at one pace, and are given very little freedom to manage the content and pacing of their learning.
Students are actively engaged in quick and varied activity. Students passively absorb information in routine activities, such as lecture.
Players play and practice until they master the game; players can take all of the time they need to master Pac-Man. Students must all go at the same pace, regardless of achievement. As Reigeluth (1992) describes, traditional schooling holds time constant, allowing achievement to vary, instead of holding achievement constant (ensuring that all students master material) and allowing time to vary.
Players have feeling of mastering the environment, becoming more powerful, knowledgeable and skillful in the environment. Students learn knowledge abstracted by teachers and regurgitate this knowledge on pencil and paper tests, rarely applying it in any dynamic context.
Video game players work together, sharing tips and trading secrets. Students perform in isolation, and cannot use one another as resources.
Performance is criterion based; each student competes ag
Comments
Post a Comment