HIGHER EDUCATION IN THE AGE OF GLOBALISATION: The need for a new regulatory framework for recognition, quality assurance and accreditation
Dokumen masuk pertemuan pakar UNESCO
Paris, 10 dan 11 September 2001
Dirk van Dam, Prof. Dr.
Universitas Ghent / Dewan Antar Universitas Flemish
1 Globalisasi
Meskipun globalisasi tidak sepenuhnya baru bagi pendidikan tinggi dan kebijakan universitas, kekuatan dan kontradiksi yang digambarkan oleh konsep umum 'globalisasi' menghadirkan situasi yang sangat berbeda bagi institusi pendidikan tinggi dan pembuat kebijakan. Perubahan pendidikan tinggi di seluruh dunia sangat kompleks dan beragam, bahkan kontradiktif, dan konsep umum globalisasi masih jauh dari jelas dan tepat. Namun demikian, konsep globalisasi menunjukkan bahwa perubahan-perubahan yang berbeda tersebut entah bagaimana saling berhubungan dan menciptakan bentuk-bentuk interaksi baru antara aktor, institusi, dan pemerintah. Dalam artikel pengantar ini, kami menyoroti tren berikut dalam kekuatan globalisasi secara keseluruhan.
Perkembangan masyarakat "jaringan", yang dilambangkan dengan penyebaran Internet melalui inovasi teknologi dan semakin pentingnya informasi strategis;
• Ekonomi pengetahuan berdasarkan ekonomi pasca-industri, munculnya negara-negara industri baru. Integrasi ekonomi dunia yang cepat membuka peluang baru untuk peningkatan perdagangan dan perdagangan bebas, serta untuk pergeseran produksi;
• Transformasi politik pasca Perang Dingin dengan perubahan strategis perimbangan kekuatan dan munculnya kawasan baru yang menantang hegemoni negara adidaya abad ke-20, serta tumbuhnya instabilitas internasional dan konflik regional dan lokal yang tidak berkesudahan. ;
• Peningkatan pergerakan virtual orang, modal dan pengetahuan didorong oleh sarana transportasi baru, perkembangan Internet dan masyarakat yang semakin global, tetapi juga oleh migrasi massal baru, didorong oleh kebutuhan mendesak untuk keluar dari kemiskinan. dan pengungsi yang melarikan diri dari perang dan kerusuhan;
• Erosi pemerintahan nasional dan kemampuan untuk mengatasi perubahan ekonomi dan politik, serta kelemahan masyarakat internasional dan lembaga-lembaganya, menyebabkan kapitalisme global yang tak terkekang, memperlebar kesenjangan antara kegiatan ekonomi dan kontrol sosial politik . Juga untuk jenis kejahatan internasional baru;
• Perkembangan budaya yang sangat kompleks dengan aspek serupa, di satu sisi, seperti pertukaran budaya dan perkembangan realitas multikultural, serta penguasaan global bahasa Inggris dan penyebaran budaya komersial, serta unsur budaya. Keanekaragaman, di sisi lain. dan keterasingan, seperti berbagai elemen fundamentalis (termasuk neo-nasionalisme), kecenderungan regresif, intoleransi, dan rasa kurang identitas secara umum.
Ini bukan satu-satunya kekuatan dan tren yang menentukan lingkungan sosial di mana pendidikan tinggi harus beroperasi pada awal abad ke-21. Masalah demografi, distribusi bantuan, kemiskinan yang meluas atau konflik agama, untuk beberapa nama, patut mendapat perhatian. Globalisasi berarti bahwa institusi dan bahkan negara tidak dapat memberikan jawaban mereka sendiri untuk semua tantangan ini, tetapi mereka juga menjadi saling terkait dalam proses pembuatan kebijakan mereka.
2 Dampak globalisasi pada pendidikan tinggi
Dampak dari berbagai tren dan tantangan yang terkait dengan globalisasi pada pendidikan tinggi dan politik sangat besar, tetapi bervariasi tergantung pada posisi seseorang di panggung dunia. Ketika datang ke globalisasi, ada bahaya umum dari generalisasi dan penyederhanaan. Keragaman harus diakui tetapi juga didorong sampai batas tertentu. Namun, adalah mungkin untuk mencoba mengidentifikasi beberapa tren umum dalam pendidikan tinggi, dalam satu atau lain cara terkait dengan globalisasi.
1. Globalisasi dan transisi menuju masyarakat pengetahuan tampaknya menimbulkan pertanyaan dan tuntutan baru yang lebih penting bagi universitas sebagai pusat pengetahuan. Penelitian dan pengembangan teknologi merupakan kegiatan vital dalam masyarakat berbasis pengetahuan dan informasi dan akan menjadi semakin penting di masa depan. Tidak hanya di negara-negara besar di dunia maju, tetapi juga di belahan dunia lain, penelitian dan pengembangan akan menjadi motor penggerak pertumbuhan ekonomi dan pembangunan sosial. Peran ilmu pengetahuan dan teknologi akan terus berkembang seiring dengan pergeseran penelitian dari paradigma penelitian ilmiah tradisional ke penelitian berorientasi "Mode 2" (Gibbon) dan penelitian di luar ilmu alam menjadi strategis bagi perusahaan dan pemerintah. . Dalam urutan kepentingan. Untuk waktu yang lama, penelitian ilmiah telah memiliki fokus internasional sejak awal, tetapi dalam beberapa tahun terakhir internasionalisasi penelitian telah meningkat secara signifikan. Hubungan internasional dalam komunitas ilmiah (publikasi, konferensi, jaringan elektronik) dan standar kualitas pakar ilmiah harus dikembangkan oleh universitas yang memenuhi standar internasional dan memerlukan tanda kualitas universitas riset. Efek samping dari globalisasi penelitian dan pengembangan adalah bahwa profesi akademik itu sendiri menjadi lebih mobile dan pasar global yang sangat kompetitif bagi para peneliti muncul. Namun, peran baru universitas sebagai "pusat pengetahuan" meluas ke kegiatan di luar sains dan penelitian. Universitas dipanggil untuk memikul tanggung jawab mereka dalam masyarakat dan budaya, untuk bertindak sebagai mediator dalam konflik, untuk mempromosikan demokrasi, untuk mengembangkan budaya, untuk bertindak sebagai ruang untuk debat kritis dan kesadaran etis. Tuntutan tinggi yang ditempatkan pada universitas internasional menciptakan ketegangan di institusi, dan dengan cara yang sama, mendorong organisasi lain untuk melakukan hal yang sama, menyadari bahwa terkadang universitas tradisional tidak dapat memenuhi tuntutan baru ini.
2. Banyak pengamat mengharapkan peningkatan permintaan untuk pendidikan tinggi di seluruh dunia. Masyarakat berpengetahuan di negara maju membutuhkan lebih banyak pekerja intelektual berketerampilan tinggi. Perkembangan ekonomi, modernisasi, dan tekanan demografis akan meningkatkan permintaan pendidikan tinggi di belahan dunia lain, hanya karena orang miskin tidak mampu membayar biaya pendidikan tinggi. Di bekas Uni Soviet dan banyak negara di belahan bumi selatan, pemerintah dan lembaga lokal akan memiliki sumber daya yang cukup untuk mengatasi masalah permintaan besar-besaran ini di banyak negara, meninggalkan kebutuhan kelas menengah dan atas yang tidak terpenuhi kepada penyedia internasional dan virtual. Permintaan akan pendidikan tinggi tidak hanya akan bertambah besar, tetapi juga akan menjadi lebih beragam. Meskipun nilainya di pasar tenaga kerja agak berkurang di negara maju, kualifikasi tradisional (diploma dan diploma) tetap menjadi produk terpenting dari lembaga pendidikan tinggi, tetapi dilengkapi dengan program khusus, pelatihan kejuruan dan pelatihan berbasis keterampilan. dan kursus modular untuk tuntutan baru akan pembelajaran sepanjang hayat, meskipun lembaga pendidikan tinggi bukanlah penyedia utama bidang ini di banyak negara. Namun, di belahan dunia lain, jumlah gelar terus meningkat, terkadang mengarah pada "perburuan kertas" dengan harapan (terkadang dilebih-lebihkan) bahwa gelar dan diploma adalah pintu gerbang menuju kemakmuran ekonomi, dan jaminan sosial. Calon: Pekerjaan di sektor publik. Teknologi komunikasi baru dan Internet membuka peluang baru untuk menawarkan pendidikan tinggi yang fleksibel, menciptakan permintaan baru di beberapa negara dan memenuhi permintaan di area yang tidak dapat dilakukan oleh lembaga pendidikan tradisional. Gabungan, perkembangan ini mendukung klaim bahwa pendidikan tinggi akan menjadi salah satu pasar dengan pertumbuhan tercepat di tahun-tahun mendatang. Perluasan dan perluasan ini tidak disertai dengan peningkatan proporsional dalam pengeluaran publik, yang akan meningkatkan pasokan swasta dan komersial dan menimbulkan tantangan aksesibilitas dan kesetaraan yang besar.
3. Internasionalisasi dan globalisasi menyebabkan terkikisnya kerangka peraturan dan politik nasional di mana universitas dibenamkan. Sebagian besar lembaga pendidikan tinggi modern adalah hasil dari perkembangan dan kebijakan nasional dan terintegrasi penuh ke dalam sistem pendidikan nasional. Dalam lingkungan global yang berkembang yang ditandai dengan pasar global dan bebas, keterampilan global, mobilitas tenaga kerja terampil, platform internasional untuk staf akademik dan penelitian, serta persaingan internasional antara universitas dan lembaga dan perusahaan lain, kerangka kebijakan sifat nasional meningkat . . Menciptakan ketegangan. Lembaga menyadari hal ini dan sedang mengembangkan asosiasi, aliansi dan jaringan untuk memperkuat posisinya di tingkat internasional. Program mobilitas seperti ERASMUS/SOCRATES atau UMAP dan program seperti Sistem Transfer Kredit Eropa telah berusaha untuk meningkatkan standar internasional pendidikan tinggi sambil sepenuhnya menghormati kerangka kebijakan nasional yang berbeda. Globalisasi menantang kebijakan sukarela ini dan menyerukan lebih banyak kerangka kerja kebijakan internasional, struktur pendidikan tinggi, sistem gelar, dan bahkan kurikulum. Proses yang diprakarsai di Eropa oleh Deklarasi Bologna (1999) adalah contoh yang jelas tentang hal ini, tetapi di negara-negara lain tren serupa dalam internasionalisasi sistem pendidikan tinggi diamati dalam konteks perjanjian perdagangan bebas seperti NAFTA atau MERCOSUR. . . bagian dari dunia. Dalam jangka panjang, hal ini pada akhirnya akan mengarah pada generalisasi struktur BA/MA, dominasi bahasa Inggris sebagai bahasa pendidikan tinggi dan penelitian, serta sistem kredit dan terjemahan yang saling kompatibel untuk akreditasi, terjemahan, dan sertifikasi. Pengalaman mengajar, pengakuan internasional atas gelar dan diploma, kesepakatan tentang pengetahuan dan keterampilan dasar dan tempatnya dalam kurikulum, terutama di bidang khusus, dll. Pengakuan akan pentingnya bahasa nasional, arsitektur gelar khusus, integrasi budaya kurikulum, dll. Tren seperti itu tidak harus selalu dilihat sebagai reformasi atau kontradiksi terhadap globalisasi. Globalisasi pendidikan tinggi tidak serta merta berarti standar dan keseragaman internasional, melainkan membutuhkan kebijakan yang menyeimbangkan global dan lokal. Perlawanan terhadap globalisasi pendidikan tinggi juga terkait dengan penolakan pengembangan pasar dalam globalisasi dan pemeliharaan pendekatan "barang publik" untuk pendidikan tinggi. Namun, banyak yang keliru melihat pendidikan tinggi sebagai "barang publik" hanya dalam kerangka kebijakan nasional. Kerangka peraturan internasional diperlukan untuk menghubungkan konteks kebijakan nasional yang berbeda dan, sampai batas tertentu, memandu integrasi internasional sistem pendidikan tinggi. Tanpa landasan seperti itu, globalisasi pendidikan tinggi akan menjadi tanpa batas dan liar, menimbulkan resistensi dan perlawanan yang kuat.
4. Salah satu manifestasi globalisasi yang paling menonjol adalah pasar pendidikan tinggi yang "tanpa batas". Meningkatnya permintaan global untuk pendidikan, keterbatasan anggaran dan ketidakmampuan banyak negara untuk memenuhi permintaan ini, peluang yang diciptakan oleh teknologi komunikasi baru dan Internet menciptakan kondisi untuk berkembangnya penyedia baru, sebagian besar untuk keuntungan. . Memperluas penyediaan layanan pendidikan; Universitas di Amerika Utara, Eropa, dan Australia mengambil inisiatif untuk mengamankan kesempatan pendidikan mereka dengan secara aktif merekrut mahasiswa asing yang membayar di rumah, mendirikan kampus cabang, atau menerima beasiswa lokal. Institusi. o pembelajaran jarak jauh dan e-learning dan kegiatan transversal lainnya. Permintaan global untuk pendidikan tinggi telah menyebabkan penyedia baru di luar sektor pendidikan tinggi memasuki tempat kejadian. "Bisnis pendidikan tanpa batas" mencakup berbagai bentuk dan perkembangan, di antaranya kombinasi juga dimungkinkan, misalnya, universitas nirlaba swasta baru, "universitas" perusahaan, perusahaan media yang menawarkan program pendidikan, asosiasi profesional yang bekerja langsung di bidang pendidikan tinggi . pendidikan. . Kebutuhan perusahaan dalam pendidikan tinggi dengan menciptakan lembaga pendidikan sendiri. Banyak dari penyedia baru ini menggunakan Internet secara ekstensif sebagai saluran distribusi. Dalam beberapa kasus, kehadiran fisik yang sangat terbatas telah diubah menjadi "kampus cyber" sejati. Mereka memutuskan tradisi akademis lama universitas tradisional, kadang-kadang secara terbuka mempertanyakan, mengaburkan batas antara akademisi, pengajaran penelitian dan pelatihan profesional, bertentangan dengan identitas kuno universitas. Di beberapa bidang, seperti studi administrasi bisnis, pertumbuhan pesat mereka menimbulkan ancaman langsung terhadap pasar universitas tradisional yang ada, tetapi di banyak bidang lain mereka dapat bersaing dengan lembaga yang didanai publik untuk pengiriman gelar universitas secara massal. Yakin. Namun, di beberapa negara, terutama di Eropa Timur, bekas Uni Soviet dan negara-negara berkembang, kehadiran mereka tetap tinggi karena pasokan domestik yang tidak mencukupi dan kelas menengah yang terus tumbuh yang bersedia membayar untuk pendidikan tinggi. Meskipun ada perusahaan rintisan yang kurang bergengsi dan "pabrik diploma" sejati, tanggapan pemerintah nasional dan universitas tradisional di beberapa negara terhadap penyedia baru ini terkadang dilebih-lebihkan. Sampai batas tertentu, perkembangannya memperkaya bidang pendidikan tinggi, merangsang inovasi bahkan di lembaga pendidikan lama, dan secara efektif menantang tradisi akademik. Namun, pertumbuhan global pendidikan tinggi swasta yang mencari keuntungan menimbulkan masalah aksesibilitas dan kesetaraan di satu sisi, dan kualitas di sisi lain.
3 Kebutuhan akan kerangka hukum baru
Meskipun ada banyak hal yang tidak diketahui dan besaran pasti dari beberapa tren tidak jelas, perkembangan yang diuraikan di atas akan berdampak signifikan pada sistem pendidikan tinggi di seluruh dunia. Sifat perkembangan yang berskala besar dan penyimpangannya dari kerangka normatif yang diakui secara umum di tingkat kelembagaan dan kebijakan daerah telah menghambat penciptaan posisi yang koheren dalam komunitas pendidikan tinggi. Namun, dampak globalisasi terhadap pendidikan tinggi memunculkan beberapa isu penting yang memerlukan kerangka regulasi global baru.
1. Tantangan pertama mengacu pada regulasi penyelenggara baru dan institusi pendidikan tinggi yang berbeda. Ada perbedaan yang signifikan antara negara dengan universitas swasta, penyedia nirlaba, dan lembaga pendidikan tinggi internasional. Beberapa negara, seperti Yunani dan Israel, menolak untuk memasukkan penyedia asing ini ke dalam sistem pendidikan tinggi nasional atau menerima diploma dan gelar mereka bersama-sama. Negara-negara lain seperti Malaysia, terutama negara-negara berkembang, menyadari bahwa penyedia domestik mereka tidak dapat memenuhi permintaan yang meningkat dan menyambut penyedia asing: di sebagian besar negara, pandangan tradisional adalah bahwa pendidikan tinggi tetap bersifat publik. Tanggung jawab, institusi harus diakui dan didanai secara resmi, dan gelar mereka diakui secara resmi sebagai negara-bangsa, menyisakan sedikit ruang bagi penyedia layanan swasta dan eksternal: konsep "publik" hanya identik dengan "nasional". Dan institusi yang dianggap publik di negaranya sendiri menjadi privat ketika melakukan kegiatan multifungsi di negara lain. globalisasi
Pada prinsipnya, tidak ada alasan untuk menentang sikap yang lebih positif dan terbuka terhadap pendidikan tinggi swasta dan transnasional, bahkan ketika membela pendekatan "barang publik" untuk pendidikan tinggi: pendekatan politik modern harus menerima gagasan bahwa pendidikan tinggi swasta dan non-nasional Lembaga juga dapat menjalankan fungsi publik. Meskipun institusi pendidikan tinggi tradisional memiliki tradisi dan budaya akademik dan sistem nilai khusus, yang harus dilindungi, harus cukup kuat untuk memasuki situasi yang lebih kompetitif dengan penyedia asal lain: monopoli yang diciptakan oleh kerangka kebijakan nasional, yang tidak diragukan lagi memiliki beberapa aspek "proteksionis", bukan lingkungan yang menjanjikan untuk menghadapi tantangan masa depan: Lebih jauh lagi, debat politik ini terancam diabaikan oleh kecenderungan untuk melihat pendidikan tinggi transnasional hanya sebagai masalah perdagangan yang membutuhkan liberalisasi: beberapa pengamat melihat masa depan di pasar pendidikan tinggi global yang sepenuhnya diliberalisasi, di mana otoritas nasional dan universitas tradisional tidak lagi dapat "melindungi" pasar mereka dan memaksakan nilai-nilai mereka pada siswa dan masyarakat: bahkan jika pandangan seperti itu masih tampak agak marjinal, tindakan tersebut ual Konteks politik akan berubah secara dramatis jika Pertimbangkan proposal di WTO untuk memasukkan layanan pendidikan tinggi dalam GATS, karena dengan demikian "layanan pengetahuan" dapat diperdagangkan secara bebas di pasar dunia: karena proposal ini menikmati lobi yang intens oleh bagian dari keuntungan penyedia, mereka mendapat dukungan dari pemerintah AS dan mereka juga menerima dukungan dari beberapa negara berkembang, yang melihatnya sebagai peluang untuk meningkatkan tawaran pendidikan tinggi di negara mereka, mungkin mereka: Saya mengerti. Bahkan jika penyediaan publik pendidikan tinggi secara resmi dikecualikan, komodifikasi dan peningkatan persaingan di pasar internasional untuk pendidikan tinggi akan menjadi konsekuensi dari liberalisasi, yang akan menghilangkan pendekatan "barang publik" untuk pendidikan tinggi dan budaya akademik tradisional di universitas. : Situasinya tidak akan sejelas dan setransparan calon mahasiswa dan publik. պրովայդերների շատ , , »անվանել, : , աջակցելու «հանրային » բաց «սպառողների» , , : հետ , , , : . կարևոր , է է : «ճանաչման» : , : .
• , ,
• ������������������������������������������������ ������������������������������������������������ ���
• միջազգայնորեն (ներառյալ , են ),
• , "համալսարան", "", "", "մագիստրոսի ", "հավատարմագրված" ,
• , ,
• մասնագիտական (հենվելով -ի, ),
• կրթության
• ������������������������������������������������ �����������������������������������
պրովայդերները ակտիվորեն : , կարգավորող , , դիպլոմային , : , , ,
2. փոխանցելիության , , kan շարք են միջազգային , (յունեսկօ, CEPES, , ), : , շարժունակության : , : , առևտրի , -ն , : , (և քաղաքականությունը) , անիրատեսական , իրապե իրապե իրապե բյե բյե բյե բյե բյե բյե բյե բյե : բազմազանությունը : բարձրագույն ըմբռնումը արմատապես , , ազգային ազգային իշխանությունները պատրաստ հրաժարվել �� ���� ������������������������������������������������ ���������������������������� , , , չի , , , , , , , ոլորտների , որդեգրել , : , է վաշինգտոնի ��� ������������������������������������������������ ������������������������������������������������ ������������������������������������������������ ���
Թերևս պակաս կարևոր, բայց նմանատիպ խնդիրը վերաբերում է արտերկրում կամ չճանաչված հաստատություններում ստացված ուսման շրջանների և կրեդիտների ճանաչմանը: Նաև ծրագրերի շրջանակներում աճում է շարժունակությունը, որը խթանում է այնպիսի ծրագրեր, ինչպիսիք են ERASMUS/SOCRATES-ը Եվրոպական Միությունում: ԱՄՆ-ում և նմանատիպ համակարգ ընդունած երկրների միջև կա առնվազն ընդհանուր սահմանում, թե ինչ է ներկայացնում վարկը: Եվրոպական Միությունում ECTS-ն ընդհանրացվում է որպես փոխանակման միջոց, թեև Բոլոնիայի գործընթացի համատեքստում կան նաև առաջարկներ՝ այն վերածելու կրեդիտների փոխանցման և կուտակման իրական համակարգի, նույնիսկ ցմահ ուսուցման կրեդիտներ ներառող: Մոդուլային դասընթացների զարգացումը և ավելի քիչ ստանդարտացված և ավելի ճկուն ուսումնական ծրագրերի էվոլյուցիան կբարձրացնի կրեդիտների կարևորությունը՝ որպես ուսումնական փորձի վավերացման միավորներ: Բարձրագույն կրթության և ցկյանս ուսուցման մեջ փորձառական ուսուցման ճանաչման նկատմամբ աճող հետաքրքրությունը կպահանջի կրեդիտների սահմանում, որը անկախ է ֆորմալ ուսուցումից, ինչպես դեռևս է կրեդիտի ամերիկյան և եվրոպական հասկացությունների դեպքում: Նման կրեդիտների ազգային սահմանների վրա փոխանցելը հեշտ չի լինի, երբ շատ երկրներ նույնիսկ հրաժարվում են ճանաչել պաշտոնական ակադեմիական ուսումը իրենց վարչական վերահսկողությունից դուրս գտնվող հաստատություններում:
Որոշ փորձագետներ ակնկալում են, որ կրթության և ուսուցման արդյունքների վրա կենտրոնանալը, այդպիսով թողնելով ուսուցման գործընթացում ֆորմալ ներդրումների գնահատումը, կարող է լուծել այս խնդիրը: Հետաքրքիր է տեսնել, որ նման զարգացումներ կան մասնագիտական ուսուցման ոլորտում, օրինակ՝ Ֆրանսիայում՝ de bilan de compétences կենտրոններով։ Բարձրագույն կրթության ոլորտում, այնուամենայնիվ, կա որոշակի հետաքրքրություն՝ ուշադրությունը փոխելու արդյունքների և իրավասությունների վրա, բայց չկա կրթական փորձի ֆորմալ ասպեկտների ամբողջական վերացականացման ընդհանուր պատրաստակամություն: Մյուս փորձագետները կարծում են, որ գիտական աստիճանների և կրեդիտների ճանաչման հարցը ինքնաբերաբար կլուծվի միջազգային հավատարմագրման համակարգերի մշակմամբ։ Այնուամենայնիվ, քիչ հավանական է, որ կարճաժամկետ հեռանկարում իրականացվի միջազգային հավատարմագրման ընդհանուր շրջանակ, և որ երկրներն ինքնաբերաբար կընդունեն դրա հետևանքները որակավորումների ճանաչման համար: Այս ռազմավարությունը շարժական շրջանավարտներին և ուսանողներին անընդունելի երկար ժամանակ կթողնի ցրտի մեջ:
Այսպիսով, որակավորումների ճանաչման ոլորտում միջազգային նոր նախաձեռնությամբ հանդես գալն այլընտրանք չունի։ Բարձրագույն կրթության ոլորտը և ազգային կրթական իշխանությունները պետք է համոզված լինեն, որ խնդիրը լուրջ է և հրատապ, որ խելամիտ չէ այս հարցը թողնել դատարաններին (ինչպես, օրինակ, Եվրոպայում աճում է դեպքը), որ կարգավորումը Մասնագիտական ճանաչման դաշտը հանգեցնում է կրթական իրավասությունների քայքայման, և որ նրանք իրենք պետք է ստանձնեն ընդհանուր, միջազգային մոտեցում գտնելու պատասխանատվությունը: Բարձրագույն կրթության համակարգերի, աստիճանի կառուցվածքների և ուսումնական ծրագրերի աճող ներդաշնակեցումն ու ինտեգրումը ընդհանուր «բարձրագույն կրթության տարածքին» միացող երկրների միջև, ի վերջո, ավելի դրական միջավայր է ստեղծում բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների և ազգային իշխանությունների համար այս ոլորտում ավելի ճկուն վերաբերմունքի անցնելու համար: Միջազգային ասոցիացիաներն ու կազմակերպությունները կարող են որոշակի կոնկրետ քայլեր ձեռնարկել այս գործընթացը հեշտացնելու համար: Գործընթացի արդյունքը պետք է լինի ոչ պակաս, քան օտարերկրյա աստիճանների և կրեդիտների քիչ թե շատ ավտոմատ ճանաչումը «բարձրագույն կրթության ոլորտներում»՝ նմանատիպ բարձրագույն կրթության համակարգերով և որակի ապահովման ընթացակարգերով: Չճանաչված մասնավոր պրովայդերների կողմից շնորհված աստիճանները ներառելու համար պետք է որոշ լրացուցիչ միջոցներ ձեռնարկվեն 1-ին կետում առաջարկվածներից բացի: Պետք է լինի հաստատության կամ ինստիտուցիոնալ հավատարմագրման ինչ-որ միջազգային «ճանաչում», և համապատասխան ծրագիրը պետք է. ենթակա են որակի ապահովման և հավատարմագրման նույն ընթացակարգերին, որոնք կիրառվում են արդեն ճանաչված հաստատությունների և ծրագրերի նկատմամբ:
3. Երրորդ և, իհարկե, ամենակարևոր մարտահրավերը որակի ապահովման և հավատարմագրման միջազգային մոտեցման մշակումն է: Նախորդ տասնամյակում բարձրագույն կրթության որակի ապահովման և հավատարմագրման համակարգերը մշակվել են շատ երկրներում: Դրանցից ամենաշատը ազգային սխեմաներ են, որոնք ուղղված են ներքին բարձրագույն կրթական համակարգերին: Որպես հետևանք, համալսարանների անդրազգային գործունեությունը և հատկապես հեռավար կրթությունը և էլեկտրոնային ուսուցումը շատ դեպքերում չեն ընդգրկվում որակի ապահովման և հավատարմագրման ազգային սխեմաներով: Քանի որ ստանդարտների և չափորոշիչների վերաբերյալ միջազգային հաղորդակցության մեջ կա մեծ բազմազանություն և սահմանափակ, այս որակի ապահովման և հավատարմագրման համակարգերի ընթերցանությունը և թափանցիկությունը այլ երկրների, օտարերկրյա հաստատությունների և միջազգային ուսանողների համար ցածր է, և, հետևաբար, այս ազգային սխեմաների համապատասխանությունը համատեքստում: սահմանափակ է նաև բարձրագույն կրթության գլոբալացումը։
Մի շարք երկրներում մշակվել են հավատարմագրման սխեմաներ՝ որպես բարձրագույն կրթության շուկան կարգավորելու և վերահսկելու գործիք: Բարձրագույն կրթության մեջ հավատարմագրման ընդհանուր ընդունված սահմանում չկա, և շատ դեպքերում տերմինը օգտագործվում է նաև հաստատությունների ճանաչման ընթացակարգերը, նոր մատակարարների ծրագրերի նախնական թույլտվությունը կամ լիցենզավորումը, ազգային վերահսկվող ուսումնական ծրագրերի հաստատումը և այլն: Այստեղ մենք օգտագործում ենք հավատարմագրման բավականին պրագմատիկ սահմանում, այն է՝ արտաքին մարմնի պաշտոնական և հրապարակային հայտարարությունը, որը բխում է որակի ապահովման ընթացակարգից, որ որակի համաձայնեցված չափանիշները բավարարվում են հաստատության կամ ծրագրի կողմից: Հավատարմագրված կարգավիճակը կարող է ունենալ հատուկ հետևանքներ, օրինակ՝ աստիճան շնորհելու կարողության, այդ աստիճանների ճանաչման, ֆինանսավորման, կրեդիտի փոխանցման, երրորդ հաստատությունների ասպիրանտուրայի ծրագրերի հասանելիության և այլնի հետ կապված: The situation with regard to accreditation internationally is very diverse, with the differences mainly concentrating on the issue of the role of the state in accreditation. In some countries, such as the US, voluntary accreditation of institutions has a long tradition. The American example has led to the development of accreditation in many other countries, but mostly driven by the national authorities willing to control the domestic higher education market. In Europe accreditation is a much debated issue in the context of the Bologna process and opinions are divided, with countries moving to various kinds of accreditation schemes and others opposing it, some institutions seeing it as a necessary instrument to guarantee quality and to differentiate the market and others seeing it as an intolerable attack on their autonomy. It is clear that, a Dutch-Flemish experiment excepted, there is a strict national focus in the European debate on accreditation and a resistance against any form of transnational accreditation system. And those who think about international accreditation, sometimes see it as a strategy to differentiate a specific group of countries or institutions from those outside, and thus to create new divisions. This is often also the case with networks of universities developing mutual inter-institutional accreditation procedures. This short overview illustrates that inter- or transnational accreditation virtually is non-existing and that sometimes accreditation even is used to protect the domestic higher education market and to counteract the development of private and transnational higher education.
The establishment of transnational professional accreditation compensates the absence of truly inter- or transnational public accreditation systems to some extent. Already clearly developed in the fields of engineering (ABET) and management studies (EQUIS), but in development in other professions, these schemes of international professional accreditation fill in the gap left by the national authorities and the higher education community. Another development is the import of foreign accreditors, as is the case of American accreditors or the British Open University validation scheme asked to accredit programmes or institutions in other countries. The establishment of organisations specifically devoted to the accreditation of transnational accreditation is another interesting case, although up to now the most important endeavour in this field, GATE, has not be very successful due to its links with a particular for-profit provider. These developments have in common that they originated outside the higher education community and policy fields, demonstrating the inability of the global higher education world itself to develop its own systems of transnational self-regulation. They also indicate that international accreditation is becoming a reality, although external to the international higher education community itself, and that institutions in the future will be facing a situation of 'multiple accreditation' coming from various origins.
There is a growing agreement on the viewpoint that globalisation in higher education urgently asks for a transnational approach to quality assurance and accreditation, but there are huge differences of vision on how to achieve this and which steps have to be taken. A minimal strategy is to improve communication and exchange among national quality assurance agencies, in the hope that this will lead to a kind of harmonisation and international benchmarking of trustworthy standards and methodologies and the gradual mutual recognition of agencies and schemes. This minimal strategy, defended for example by ENQA, legitimating the quality assurance and accreditation competencies of the national states, risks to take too much time and to remain too voluntaristic in the light of the profound and accelerating impact of globalisation. A second strategy is to develop a kind of soft validation and approval procedure for existing quality assurance and accreditation systems. International associations such as IAUP think of the possibility to establish a clearinghouse of trustworthy quality assurance and accreditation systems in the world, based on a mutually accepted definition of concepts and basic standards and criteria. Following on this, a third strategy could be the development of real meta-accreditation on an international scale. There are no real significant examples of this for the moment and it is difficult to imagine where such an initiative would derive the authority and legitimacy from to take up a well-defined and trustworthy position in the field. However, the fact that some international professional accreditation schemes succeed in establishing their authority suggests that in principle it would be possible also for the international higher education community to do the same. International organisations such as UNESCO could provide the moral authority and legitimacy to start some experiments in this area. A fourth strategy, the development of a real international accreditation agency, seems to be very unrealistic for the moment, given the unwillingness of national states (and quality assurance agencies) to transfer that kind of crucial competence to an international agency, but also because many fear that this will lead to a very bureaucratic, costly apparatus escaping any kind of control from governments and higher education institutions.
There is no doubt that this issue asks for urgent consideration and action on an international level. The impact of globalisation is such that without a trustworthy international quality scheme of whatever kind that could balance the development of the global higher education market, we will have to face severe problems in the future of which especially the countries in the less developed parts of the world and their students will be the victims. It is difficult to underestimate the risks associated with various kinds of rogue providers and diploma mills. Growing insecurity about the quality status of foreign degrees will lead to even more severe checks at the level of national governments and a more protectionist attitude among institutions, creating more problems regarding recognition of qualifications and mobility of professional labour that those already existing today, and further inhibiting that development of transnational higher education. It is in the self-interest of the global higher education community to develop transnational quality assurance and accreditation systems that can counterbalance the globalisation of higher education.
As a start it is worthwhile to consider some initial steps:
• an agreement on a common set of definitions and a glossary of concepts regarding international quality assurance and accreditation;
• an agreement on a basic set of principles, ao that quality assurance and accreditation primarily are a kind of self-regulation of the higher education system, that accreditation is only possible on the basis of existing quality assurance experiences, that international accreditation must respect institutional autonomy and diversity;
• an initiative to convince the international higher education community, its key actors and its associations that it has to develop transnational forms of self-regulation with respect to quality itself, at the risk of giving away the initiative in this crucial issue;
• an initiative to national authorities to convince them to seek international cooperation in the field of quality assurance and accreditation;
• an initiative to seek the cooperation of the internationally organised professions in the development of an international regulatory framework with regard to quality assurance and accreditation;
• start of work by experts on the analysis and evaluation of standards, criteria and benchmarking procedures used in existing quality assurance and accreditation systems, in order to investigate the possibility of the definition of internationally agreed minimum standards.
Selective list of recent references
Adam, S. (2001), Transnational education report, Brussels: CEURC.
Campbell, C. & Van der Wende, M. (2000), International initiatives and trends in quality assurance for European higher education, Helsinki: ENQA.
CVCP/HEFCE (2000), The business of borderless education: UK perspectives, London: CVCP
Harman, G. (1998), The management of quality assurance: a review of international practice, Higher Education Quarterly, 52 (4) 345-364.
Haug, G. & Tauch, Chr. (2001), Trends in learning structures in higher education (II). Follow-up report prepared for the Salamanca and Prague conferences of March/May 2001, Helsinki: National Board of Education.
Mallea, J. (1998), International trade in professional and educational services: implications for the professions and higher education (Paris, OECD-CERI) [http://www.oecd.org/els/papers/papers.htm].
Peace Lenn, M. (1996), The globalisation of the professions and higher education: trade agreements, new technologies and the quality imperative, Higher Education in Europe, 21 (4) 89-96.
Petersen, J. (1999), Internationalizing quality assurance in higher education, Washington: CHEA.
Scott, P. ed. (1998), The globalisation of higher education (Buckingham, OUP & SRHE).
OECD-IMHE (1999), Quality and internationalisation in higher education. Paris: OECD.
Sursock, A. (2001), Towards accreditation schemes for higher education in Europe? Final project report, Geneva: CRE.
Van Damme, D. (2000), Accreditation in global higher education: the need for international information and co-operation. Memo for the Commission on Global Accreditation of the IAUP.
Van Damme, D. (2001), Quality issues in the internationalisation of higher education, Higher Education, 41: 415-441.
Vlasceanu, L. & Wilson, L. (2000), Transnational education and recognition of qualifications, Bucharest: UNESCO/CEPES.
Paris, 10 dan 11 September 2001
Dirk van Dam, Prof. Dr.
Universitas Ghent / Dewan Antar Universitas Flemish
1 Globalisasi
Meskipun globalisasi tidak sepenuhnya baru bagi pendidikan tinggi dan kebijakan universitas, kekuatan dan kontradiksi yang digambarkan oleh konsep umum 'globalisasi' menghadirkan situasi yang sangat berbeda bagi institusi pendidikan tinggi dan pembuat kebijakan. Perubahan pendidikan tinggi di seluruh dunia sangat kompleks dan beragam, bahkan kontradiktif, dan konsep umum globalisasi masih jauh dari jelas dan tepat. Namun demikian, konsep globalisasi menunjukkan bahwa perubahan-perubahan yang berbeda tersebut entah bagaimana saling berhubungan dan menciptakan bentuk-bentuk interaksi baru antara aktor, institusi, dan pemerintah. Dalam artikel pengantar ini, kami menyoroti tren berikut dalam kekuatan globalisasi secara keseluruhan.
Perkembangan masyarakat "jaringan", yang dilambangkan dengan penyebaran Internet melalui inovasi teknologi dan semakin pentingnya informasi strategis;
• Ekonomi pengetahuan berdasarkan ekonomi pasca-industri, munculnya negara-negara industri baru. Integrasi ekonomi dunia yang cepat membuka peluang baru untuk peningkatan perdagangan dan perdagangan bebas, serta untuk pergeseran produksi;
• Transformasi politik pasca Perang Dingin dengan perubahan strategis perimbangan kekuatan dan munculnya kawasan baru yang menantang hegemoni negara adidaya abad ke-20, serta tumbuhnya instabilitas internasional dan konflik regional dan lokal yang tidak berkesudahan. ;
• Peningkatan pergerakan virtual orang, modal dan pengetahuan didorong oleh sarana transportasi baru, perkembangan Internet dan masyarakat yang semakin global, tetapi juga oleh migrasi massal baru, didorong oleh kebutuhan mendesak untuk keluar dari kemiskinan. dan pengungsi yang melarikan diri dari perang dan kerusuhan;
• Erosi pemerintahan nasional dan kemampuan untuk mengatasi perubahan ekonomi dan politik, serta kelemahan masyarakat internasional dan lembaga-lembaganya, menyebabkan kapitalisme global yang tak terkekang, memperlebar kesenjangan antara kegiatan ekonomi dan kontrol sosial politik . Juga untuk jenis kejahatan internasional baru;
• Perkembangan budaya yang sangat kompleks dengan aspek serupa, di satu sisi, seperti pertukaran budaya dan perkembangan realitas multikultural, serta penguasaan global bahasa Inggris dan penyebaran budaya komersial, serta unsur budaya. Keanekaragaman, di sisi lain. dan keterasingan, seperti berbagai elemen fundamentalis (termasuk neo-nasionalisme), kecenderungan regresif, intoleransi, dan rasa kurang identitas secara umum.
Ini bukan satu-satunya kekuatan dan tren yang menentukan lingkungan sosial di mana pendidikan tinggi harus beroperasi pada awal abad ke-21. Masalah demografi, distribusi bantuan, kemiskinan yang meluas atau konflik agama, untuk beberapa nama, patut mendapat perhatian. Globalisasi berarti bahwa institusi dan bahkan negara tidak dapat memberikan jawaban mereka sendiri untuk semua tantangan ini, tetapi mereka juga menjadi saling terkait dalam proses pembuatan kebijakan mereka.
2 Dampak globalisasi pada pendidikan tinggi
Dampak dari berbagai tren dan tantangan yang terkait dengan globalisasi pada pendidikan tinggi dan politik sangat besar, tetapi bervariasi tergantung pada posisi seseorang di panggung dunia. Ketika datang ke globalisasi, ada bahaya umum dari generalisasi dan penyederhanaan. Keragaman harus diakui tetapi juga didorong sampai batas tertentu. Namun, adalah mungkin untuk mencoba mengidentifikasi beberapa tren umum dalam pendidikan tinggi, dalam satu atau lain cara terkait dengan globalisasi.
1. Globalisasi dan transisi menuju masyarakat pengetahuan tampaknya menimbulkan pertanyaan dan tuntutan baru yang lebih penting bagi universitas sebagai pusat pengetahuan. Penelitian dan pengembangan teknologi merupakan kegiatan vital dalam masyarakat berbasis pengetahuan dan informasi dan akan menjadi semakin penting di masa depan. Tidak hanya di negara-negara besar di dunia maju, tetapi juga di belahan dunia lain, penelitian dan pengembangan akan menjadi motor penggerak pertumbuhan ekonomi dan pembangunan sosial. Peran ilmu pengetahuan dan teknologi akan terus berkembang seiring dengan pergeseran penelitian dari paradigma penelitian ilmiah tradisional ke penelitian berorientasi "Mode 2" (Gibbon) dan penelitian di luar ilmu alam menjadi strategis bagi perusahaan dan pemerintah. . Dalam urutan kepentingan. Untuk waktu yang lama, penelitian ilmiah telah memiliki fokus internasional sejak awal, tetapi dalam beberapa tahun terakhir internasionalisasi penelitian telah meningkat secara signifikan. Hubungan internasional dalam komunitas ilmiah (publikasi, konferensi, jaringan elektronik) dan standar kualitas pakar ilmiah harus dikembangkan oleh universitas yang memenuhi standar internasional dan memerlukan tanda kualitas universitas riset. Efek samping dari globalisasi penelitian dan pengembangan adalah bahwa profesi akademik itu sendiri menjadi lebih mobile dan pasar global yang sangat kompetitif bagi para peneliti muncul. Namun, peran baru universitas sebagai "pusat pengetahuan" meluas ke kegiatan di luar sains dan penelitian. Universitas dipanggil untuk memikul tanggung jawab mereka dalam masyarakat dan budaya, untuk bertindak sebagai mediator dalam konflik, untuk mempromosikan demokrasi, untuk mengembangkan budaya, untuk bertindak sebagai ruang untuk debat kritis dan kesadaran etis. Tuntutan tinggi yang ditempatkan pada universitas internasional menciptakan ketegangan di institusi, dan dengan cara yang sama, mendorong organisasi lain untuk melakukan hal yang sama, menyadari bahwa terkadang universitas tradisional tidak dapat memenuhi tuntutan baru ini.
2. Banyak pengamat mengharapkan peningkatan permintaan untuk pendidikan tinggi di seluruh dunia. Masyarakat berpengetahuan di negara maju membutuhkan lebih banyak pekerja intelektual berketerampilan tinggi. Perkembangan ekonomi, modernisasi, dan tekanan demografis akan meningkatkan permintaan pendidikan tinggi di belahan dunia lain, hanya karena orang miskin tidak mampu membayar biaya pendidikan tinggi. Di bekas Uni Soviet dan banyak negara di belahan bumi selatan, pemerintah dan lembaga lokal akan memiliki sumber daya yang cukup untuk mengatasi masalah permintaan besar-besaran ini di banyak negara, meninggalkan kebutuhan kelas menengah dan atas yang tidak terpenuhi kepada penyedia internasional dan virtual. Permintaan akan pendidikan tinggi tidak hanya akan bertambah besar, tetapi juga akan menjadi lebih beragam. Meskipun nilainya di pasar tenaga kerja agak berkurang di negara maju, kualifikasi tradisional (diploma dan diploma) tetap menjadi produk terpenting dari lembaga pendidikan tinggi, tetapi dilengkapi dengan program khusus, pelatihan kejuruan dan pelatihan berbasis keterampilan. dan kursus modular untuk tuntutan baru akan pembelajaran sepanjang hayat, meskipun lembaga pendidikan tinggi bukanlah penyedia utama bidang ini di banyak negara. Namun, di belahan dunia lain, jumlah gelar terus meningkat, terkadang mengarah pada "perburuan kertas" dengan harapan (terkadang dilebih-lebihkan) bahwa gelar dan diploma adalah pintu gerbang menuju kemakmuran ekonomi, dan jaminan sosial. Calon: Pekerjaan di sektor publik. Teknologi komunikasi baru dan Internet membuka peluang baru untuk menawarkan pendidikan tinggi yang fleksibel, menciptakan permintaan baru di beberapa negara dan memenuhi permintaan di area yang tidak dapat dilakukan oleh lembaga pendidikan tradisional. Gabungan, perkembangan ini mendukung klaim bahwa pendidikan tinggi akan menjadi salah satu pasar dengan pertumbuhan tercepat di tahun-tahun mendatang. Perluasan dan perluasan ini tidak disertai dengan peningkatan proporsional dalam pengeluaran publik, yang akan meningkatkan pasokan swasta dan komersial dan menimbulkan tantangan aksesibilitas dan kesetaraan yang besar.
3. Internasionalisasi dan globalisasi menyebabkan terkikisnya kerangka peraturan dan politik nasional di mana universitas dibenamkan. Sebagian besar lembaga pendidikan tinggi modern adalah hasil dari perkembangan dan kebijakan nasional dan terintegrasi penuh ke dalam sistem pendidikan nasional. Dalam lingkungan global yang berkembang yang ditandai dengan pasar global dan bebas, keterampilan global, mobilitas tenaga kerja terampil, platform internasional untuk staf akademik dan penelitian, serta persaingan internasional antara universitas dan lembaga dan perusahaan lain, kerangka kebijakan sifat nasional meningkat . . Menciptakan ketegangan. Lembaga menyadari hal ini dan sedang mengembangkan asosiasi, aliansi dan jaringan untuk memperkuat posisinya di tingkat internasional. Program mobilitas seperti ERASMUS/SOCRATES atau UMAP dan program seperti Sistem Transfer Kredit Eropa telah berusaha untuk meningkatkan standar internasional pendidikan tinggi sambil sepenuhnya menghormati kerangka kebijakan nasional yang berbeda. Globalisasi menantang kebijakan sukarela ini dan menyerukan lebih banyak kerangka kerja kebijakan internasional, struktur pendidikan tinggi, sistem gelar, dan bahkan kurikulum. Proses yang diprakarsai di Eropa oleh Deklarasi Bologna (1999) adalah contoh yang jelas tentang hal ini, tetapi di negara-negara lain tren serupa dalam internasionalisasi sistem pendidikan tinggi diamati dalam konteks perjanjian perdagangan bebas seperti NAFTA atau MERCOSUR. . . bagian dari dunia. Dalam jangka panjang, hal ini pada akhirnya akan mengarah pada generalisasi struktur BA/MA, dominasi bahasa Inggris sebagai bahasa pendidikan tinggi dan penelitian, serta sistem kredit dan terjemahan yang saling kompatibel untuk akreditasi, terjemahan, dan sertifikasi. Pengalaman mengajar, pengakuan internasional atas gelar dan diploma, kesepakatan tentang pengetahuan dan keterampilan dasar dan tempatnya dalam kurikulum, terutama di bidang khusus, dll. Pengakuan akan pentingnya bahasa nasional, arsitektur gelar khusus, integrasi budaya kurikulum, dll. Tren seperti itu tidak harus selalu dilihat sebagai reformasi atau kontradiksi terhadap globalisasi. Globalisasi pendidikan tinggi tidak serta merta berarti standar dan keseragaman internasional, melainkan membutuhkan kebijakan yang menyeimbangkan global dan lokal. Perlawanan terhadap globalisasi pendidikan tinggi juga terkait dengan penolakan pengembangan pasar dalam globalisasi dan pemeliharaan pendekatan "barang publik" untuk pendidikan tinggi. Namun, banyak yang keliru melihat pendidikan tinggi sebagai "barang publik" hanya dalam kerangka kebijakan nasional. Kerangka peraturan internasional diperlukan untuk menghubungkan konteks kebijakan nasional yang berbeda dan, sampai batas tertentu, memandu integrasi internasional sistem pendidikan tinggi. Tanpa landasan seperti itu, globalisasi pendidikan tinggi akan menjadi tanpa batas dan liar, menimbulkan resistensi dan perlawanan yang kuat.
4. Salah satu manifestasi globalisasi yang paling menonjol adalah pasar pendidikan tinggi yang "tanpa batas". Meningkatnya permintaan global untuk pendidikan, keterbatasan anggaran dan ketidakmampuan banyak negara untuk memenuhi permintaan ini, peluang yang diciptakan oleh teknologi komunikasi baru dan Internet menciptakan kondisi untuk berkembangnya penyedia baru, sebagian besar untuk keuntungan. . Memperluas penyediaan layanan pendidikan; Universitas di Amerika Utara, Eropa, dan Australia mengambil inisiatif untuk mengamankan kesempatan pendidikan mereka dengan secara aktif merekrut mahasiswa asing yang membayar di rumah, mendirikan kampus cabang, atau menerima beasiswa lokal. Institusi. o pembelajaran jarak jauh dan e-learning dan kegiatan transversal lainnya. Permintaan global untuk pendidikan tinggi telah menyebabkan penyedia baru di luar sektor pendidikan tinggi memasuki tempat kejadian. "Bisnis pendidikan tanpa batas" mencakup berbagai bentuk dan perkembangan, di antaranya kombinasi juga dimungkinkan, misalnya, universitas nirlaba swasta baru, "universitas" perusahaan, perusahaan media yang menawarkan program pendidikan, asosiasi profesional yang bekerja langsung di bidang pendidikan tinggi . pendidikan. . Kebutuhan perusahaan dalam pendidikan tinggi dengan menciptakan lembaga pendidikan sendiri. Banyak dari penyedia baru ini menggunakan Internet secara ekstensif sebagai saluran distribusi. Dalam beberapa kasus, kehadiran fisik yang sangat terbatas telah diubah menjadi "kampus cyber" sejati. Mereka memutuskan tradisi akademis lama universitas tradisional, kadang-kadang secara terbuka mempertanyakan, mengaburkan batas antara akademisi, pengajaran penelitian dan pelatihan profesional, bertentangan dengan identitas kuno universitas. Di beberapa bidang, seperti studi administrasi bisnis, pertumbuhan pesat mereka menimbulkan ancaman langsung terhadap pasar universitas tradisional yang ada, tetapi di banyak bidang lain mereka dapat bersaing dengan lembaga yang didanai publik untuk pengiriman gelar universitas secara massal. Yakin. Namun, di beberapa negara, terutama di Eropa Timur, bekas Uni Soviet dan negara-negara berkembang, kehadiran mereka tetap tinggi karena pasokan domestik yang tidak mencukupi dan kelas menengah yang terus tumbuh yang bersedia membayar untuk pendidikan tinggi. Meskipun ada perusahaan rintisan yang kurang bergengsi dan "pabrik diploma" sejati, tanggapan pemerintah nasional dan universitas tradisional di beberapa negara terhadap penyedia baru ini terkadang dilebih-lebihkan. Sampai batas tertentu, perkembangannya memperkaya bidang pendidikan tinggi, merangsang inovasi bahkan di lembaga pendidikan lama, dan secara efektif menantang tradisi akademik. Namun, pertumbuhan global pendidikan tinggi swasta yang mencari keuntungan menimbulkan masalah aksesibilitas dan kesetaraan di satu sisi, dan kualitas di sisi lain.
3 Kebutuhan akan kerangka hukum baru
Meskipun ada banyak hal yang tidak diketahui dan besaran pasti dari beberapa tren tidak jelas, perkembangan yang diuraikan di atas akan berdampak signifikan pada sistem pendidikan tinggi di seluruh dunia. Sifat perkembangan yang berskala besar dan penyimpangannya dari kerangka normatif yang diakui secara umum di tingkat kelembagaan dan kebijakan daerah telah menghambat penciptaan posisi yang koheren dalam komunitas pendidikan tinggi. Namun, dampak globalisasi terhadap pendidikan tinggi memunculkan beberapa isu penting yang memerlukan kerangka regulasi global baru.
1. Tantangan pertama mengacu pada regulasi penyelenggara baru dan institusi pendidikan tinggi yang berbeda. Ada perbedaan yang signifikan antara negara dengan universitas swasta, penyedia nirlaba, dan lembaga pendidikan tinggi internasional. Beberapa negara, seperti Yunani dan Israel, menolak untuk memasukkan penyedia asing ini ke dalam sistem pendidikan tinggi nasional atau menerima diploma dan gelar mereka bersama-sama. Negara-negara lain seperti Malaysia, terutama negara-negara berkembang, menyadari bahwa penyedia domestik mereka tidak dapat memenuhi permintaan yang meningkat dan menyambut penyedia asing: di sebagian besar negara, pandangan tradisional adalah bahwa pendidikan tinggi tetap bersifat publik. Tanggung jawab, institusi harus diakui dan didanai secara resmi, dan gelar mereka diakui secara resmi sebagai negara-bangsa, menyisakan sedikit ruang bagi penyedia layanan swasta dan eksternal: konsep "publik" hanya identik dengan "nasional". Dan institusi yang dianggap publik di negaranya sendiri menjadi privat ketika melakukan kegiatan multifungsi di negara lain. globalisasi
Pada prinsipnya, tidak ada alasan untuk menentang sikap yang lebih positif dan terbuka terhadap pendidikan tinggi swasta dan transnasional, bahkan ketika membela pendekatan "barang publik" untuk pendidikan tinggi: pendekatan politik modern harus menerima gagasan bahwa pendidikan tinggi swasta dan non-nasional Lembaga juga dapat menjalankan fungsi publik. Meskipun institusi pendidikan tinggi tradisional memiliki tradisi dan budaya akademik dan sistem nilai khusus, yang harus dilindungi, harus cukup kuat untuk memasuki situasi yang lebih kompetitif dengan penyedia asal lain: monopoli yang diciptakan oleh kerangka kebijakan nasional, yang tidak diragukan lagi memiliki beberapa aspek "proteksionis", bukan lingkungan yang menjanjikan untuk menghadapi tantangan masa depan: Lebih jauh lagi, debat politik ini terancam diabaikan oleh kecenderungan untuk melihat pendidikan tinggi transnasional hanya sebagai masalah perdagangan yang membutuhkan liberalisasi: beberapa pengamat melihat masa depan di pasar pendidikan tinggi global yang sepenuhnya diliberalisasi, di mana otoritas nasional dan universitas tradisional tidak lagi dapat "melindungi" pasar mereka dan memaksakan nilai-nilai mereka pada siswa dan masyarakat: bahkan jika pandangan seperti itu masih tampak agak marjinal, tindakan tersebut ual Konteks politik akan berubah secara dramatis jika Pertimbangkan proposal di WTO untuk memasukkan layanan pendidikan tinggi dalam GATS, karena dengan demikian "layanan pengetahuan" dapat diperdagangkan secara bebas di pasar dunia: karena proposal ini menikmati lobi yang intens oleh bagian dari keuntungan penyedia, mereka mendapat dukungan dari pemerintah AS dan mereka juga menerima dukungan dari beberapa negara berkembang, yang melihatnya sebagai peluang untuk meningkatkan tawaran pendidikan tinggi di negara mereka, mungkin mereka: Saya mengerti. Bahkan jika penyediaan publik pendidikan tinggi secara resmi dikecualikan, komodifikasi dan peningkatan persaingan di pasar internasional untuk pendidikan tinggi akan menjadi konsekuensi dari liberalisasi, yang akan menghilangkan pendekatan "barang publik" untuk pendidikan tinggi dan budaya akademik tradisional di universitas. : Situasinya tidak akan sejelas dan setransparan calon mahasiswa dan publik. պրովայդերների շատ , , »անվանել, : , աջակցելու «հանրային » բաց «սպառողների» , , : հետ , , , : . կարևոր , է է : «ճանաչման» : , : .
• , ,
• ������������������������������������������������ ������������������������������������������������ ���
• միջազգայնորեն (ներառյալ , են ),
• , "համալսարան", "", "", "մագիստրոսի ", "հավատարմագրված" ,
• , ,
• մասնագիտական (հենվելով -ի, ),
• կրթության
• ������������������������������������������������ �����������������������������������
պրովայդերները ակտիվորեն : , կարգավորող , , դիպլոմային , : , , ,
2. փոխանցելիության , , kan շարք են միջազգային , (յունեսկօ, CEPES, , ), : , շարժունակության : , : , առևտրի , -ն , : , (և քաղաքականությունը) , անիրատեսական , իրապե իրապե իրապե բյե բյե բյե բյե բյե բյե բյե բյե : բազմազանությունը : բարձրագույն ըմբռնումը արմատապես , , ազգային ազգային իշխանությունները պատրաստ հրաժարվել �� ���� ������������������������������������������������ ���������������������������� , , , չի , , , , , , , ոլորտների , որդեգրել , : , է վաշինգտոնի ��� ������������������������������������������������ ������������������������������������������������ ������������������������������������������������ ���
Թերևս պակաս կարևոր, բայց նմանատիպ խնդիրը վերաբերում է արտերկրում կամ չճանաչված հաստատություններում ստացված ուսման շրջանների և կրեդիտների ճանաչմանը: Նաև ծրագրերի շրջանակներում աճում է շարժունակությունը, որը խթանում է այնպիսի ծրագրեր, ինչպիսիք են ERASMUS/SOCRATES-ը Եվրոպական Միությունում: ԱՄՆ-ում և նմանատիպ համակարգ ընդունած երկրների միջև կա առնվազն ընդհանուր սահմանում, թե ինչ է ներկայացնում վարկը: Եվրոպական Միությունում ECTS-ն ընդհանրացվում է որպես փոխանակման միջոց, թեև Բոլոնիայի գործընթացի համատեքստում կան նաև առաջարկներ՝ այն վերածելու կրեդիտների փոխանցման և կուտակման իրական համակարգի, նույնիսկ ցմահ ուսուցման կրեդիտներ ներառող: Մոդուլային դասընթացների զարգացումը և ավելի քիչ ստանդարտացված և ավելի ճկուն ուսումնական ծրագրերի էվոլյուցիան կբարձրացնի կրեդիտների կարևորությունը՝ որպես ուսումնական փորձի վավերացման միավորներ: Բարձրագույն կրթության և ցկյանս ուսուցման մեջ փորձառական ուսուցման ճանաչման նկատմամբ աճող հետաքրքրությունը կպահանջի կրեդիտների սահմանում, որը անկախ է ֆորմալ ուսուցումից, ինչպես դեռևս է կրեդիտի ամերիկյան և եվրոպական հասկացությունների դեպքում: Նման կրեդիտների ազգային սահմանների վրա փոխանցելը հեշտ չի լինի, երբ շատ երկրներ նույնիսկ հրաժարվում են ճանաչել պաշտոնական ակադեմիական ուսումը իրենց վարչական վերահսկողությունից դուրս գտնվող հաստատություններում:
Որոշ փորձագետներ ակնկալում են, որ կրթության և ուսուցման արդյունքների վրա կենտրոնանալը, այդպիսով թողնելով ուսուցման գործընթացում ֆորմալ ներդրումների գնահատումը, կարող է լուծել այս խնդիրը: Հետաքրքիր է տեսնել, որ նման զարգացումներ կան մասնագիտական ուսուցման ոլորտում, օրինակ՝ Ֆրանսիայում՝ de bilan de compétences կենտրոններով։ Բարձրագույն կրթության ոլորտում, այնուամենայնիվ, կա որոշակի հետաքրքրություն՝ ուշադրությունը փոխելու արդյունքների և իրավասությունների վրա, բայց չկա կրթական փորձի ֆորմալ ասպեկտների ամբողջական վերացականացման ընդհանուր պատրաստակամություն: Մյուս փորձագետները կարծում են, որ գիտական աստիճանների և կրեդիտների ճանաչման հարցը ինքնաբերաբար կլուծվի միջազգային հավատարմագրման համակարգերի մշակմամբ։ Այնուամենայնիվ, քիչ հավանական է, որ կարճաժամկետ հեռանկարում իրականացվի միջազգային հավատարմագրման ընդհանուր շրջանակ, և որ երկրներն ինքնաբերաբար կընդունեն դրա հետևանքները որակավորումների ճանաչման համար: Այս ռազմավարությունը շարժական շրջանավարտներին և ուսանողներին անընդունելի երկար ժամանակ կթողնի ցրտի մեջ:
Այսպիսով, որակավորումների ճանաչման ոլորտում միջազգային նոր նախաձեռնությամբ հանդես գալն այլընտրանք չունի։ Բարձրագույն կրթության ոլորտը և ազգային կրթական իշխանությունները պետք է համոզված լինեն, որ խնդիրը լուրջ է և հրատապ, որ խելամիտ չէ այս հարցը թողնել դատարաններին (ինչպես, օրինակ, Եվրոպայում աճում է դեպքը), որ կարգավորումը Մասնագիտական ճանաչման դաշտը հանգեցնում է կրթական իրավասությունների քայքայման, և որ նրանք իրենք պետք է ստանձնեն ընդհանուր, միջազգային մոտեցում գտնելու պատասխանատվությունը: Բարձրագույն կրթության համակարգերի, աստիճանի կառուցվածքների և ուսումնական ծրագրերի աճող ներդաշնակեցումն ու ինտեգրումը ընդհանուր «բարձրագույն կրթության տարածքին» միացող երկրների միջև, ի վերջո, ավելի դրական միջավայր է ստեղծում բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների և ազգային իշխանությունների համար այս ոլորտում ավելի ճկուն վերաբերմունքի անցնելու համար: Միջազգային ասոցիացիաներն ու կազմակերպությունները կարող են որոշակի կոնկրետ քայլեր ձեռնարկել այս գործընթացը հեշտացնելու համար: Գործընթացի արդյունքը պետք է լինի ոչ պակաս, քան օտարերկրյա աստիճանների և կրեդիտների քիչ թե շատ ավտոմատ ճանաչումը «բարձրագույն կրթության ոլորտներում»՝ նմանատիպ բարձրագույն կրթության համակարգերով և որակի ապահովման ընթացակարգերով: Չճանաչված մասնավոր պրովայդերների կողմից շնորհված աստիճանները ներառելու համար պետք է որոշ լրացուցիչ միջոցներ ձեռնարկվեն 1-ին կետում առաջարկվածներից բացի: Պետք է լինի հաստատության կամ ինստիտուցիոնալ հավատարմագրման ինչ-որ միջազգային «ճանաչում», և համապատասխան ծրագիրը պետք է. ենթակա են որակի ապահովման և հավատարմագրման նույն ընթացակարգերին, որոնք կիրառվում են արդեն ճանաչված հաստատությունների և ծրագրերի նկատմամբ:
3. Երրորդ և, իհարկե, ամենակարևոր մարտահրավերը որակի ապահովման և հավատարմագրման միջազգային մոտեցման մշակումն է: Նախորդ տասնամյակում բարձրագույն կրթության որակի ապահովման և հավատարմագրման համակարգերը մշակվել են շատ երկրներում: Դրանցից ամենաշատը ազգային սխեմաներ են, որոնք ուղղված են ներքին բարձրագույն կրթական համակարգերին: Որպես հետևանք, համալսարանների անդրազգային գործունեությունը և հատկապես հեռավար կրթությունը և էլեկտրոնային ուսուցումը շատ դեպքերում չեն ընդգրկվում որակի ապահովման և հավատարմագրման ազգային սխեմաներով: Քանի որ ստանդարտների և չափորոշիչների վերաբերյալ միջազգային հաղորդակցության մեջ կա մեծ բազմազանություն և սահմանափակ, այս որակի ապահովման և հավատարմագրման համակարգերի ընթերցանությունը և թափանցիկությունը այլ երկրների, օտարերկրյա հաստատությունների և միջազգային ուսանողների համար ցածր է, և, հետևաբար, այս ազգային սխեմաների համապատասխանությունը համատեքստում: սահմանափակ է նաև բարձրագույն կրթության գլոբալացումը։
Մի շարք երկրներում մշակվել են հավատարմագրման սխեմաներ՝ որպես բարձրագույն կրթության շուկան կարգավորելու և վերահսկելու գործիք: Բարձրագույն կրթության մեջ հավատարմագրման ընդհանուր ընդունված սահմանում չկա, և շատ դեպքերում տերմինը օգտագործվում է նաև հաստատությունների ճանաչման ընթացակարգերը, նոր մատակարարների ծրագրերի նախնական թույլտվությունը կամ լիցենզավորումը, ազգային վերահսկվող ուսումնական ծրագրերի հաստատումը և այլն: Այստեղ մենք օգտագործում ենք հավատարմագրման բավականին պրագմատիկ սահմանում, այն է՝ արտաքին մարմնի պաշտոնական և հրապարակային հայտարարությունը, որը բխում է որակի ապահովման ընթացակարգից, որ որակի համաձայնեցված չափանիշները բավարարվում են հաստատության կամ ծրագրի կողմից: Հավատարմագրված կարգավիճակը կարող է ունենալ հատուկ հետևանքներ, օրինակ՝ աստիճան շնորհելու կարողության, այդ աստիճանների ճանաչման, ֆինանսավորման, կրեդիտի փոխանցման, երրորդ հաստատությունների ասպիրանտուրայի ծրագրերի հասանելիության և այլնի հետ կապված: The situation with regard to accreditation internationally is very diverse, with the differences mainly concentrating on the issue of the role of the state in accreditation. In some countries, such as the US, voluntary accreditation of institutions has a long tradition. The American example has led to the development of accreditation in many other countries, but mostly driven by the national authorities willing to control the domestic higher education market. In Europe accreditation is a much debated issue in the context of the Bologna process and opinions are divided, with countries moving to various kinds of accreditation schemes and others opposing it, some institutions seeing it as a necessary instrument to guarantee quality and to differentiate the market and others seeing it as an intolerable attack on their autonomy. It is clear that, a Dutch-Flemish experiment excepted, there is a strict national focus in the European debate on accreditation and a resistance against any form of transnational accreditation system. And those who think about international accreditation, sometimes see it as a strategy to differentiate a specific group of countries or institutions from those outside, and thus to create new divisions. This is often also the case with networks of universities developing mutual inter-institutional accreditation procedures. This short overview illustrates that inter- or transnational accreditation virtually is non-existing and that sometimes accreditation even is used to protect the domestic higher education market and to counteract the development of private and transnational higher education.
The establishment of transnational professional accreditation compensates the absence of truly inter- or transnational public accreditation systems to some extent. Already clearly developed in the fields of engineering (ABET) and management studies (EQUIS), but in development in other professions, these schemes of international professional accreditation fill in the gap left by the national authorities and the higher education community. Another development is the import of foreign accreditors, as is the case of American accreditors or the British Open University validation scheme asked to accredit programmes or institutions in other countries. The establishment of organisations specifically devoted to the accreditation of transnational accreditation is another interesting case, although up to now the most important endeavour in this field, GATE, has not be very successful due to its links with a particular for-profit provider. These developments have in common that they originated outside the higher education community and policy fields, demonstrating the inability of the global higher education world itself to develop its own systems of transnational self-regulation. They also indicate that international accreditation is becoming a reality, although external to the international higher education community itself, and that institutions in the future will be facing a situation of 'multiple accreditation' coming from various origins.
There is a growing agreement on the viewpoint that globalisation in higher education urgently asks for a transnational approach to quality assurance and accreditation, but there are huge differences of vision on how to achieve this and which steps have to be taken. A minimal strategy is to improve communication and exchange among national quality assurance agencies, in the hope that this will lead to a kind of harmonisation and international benchmarking of trustworthy standards and methodologies and the gradual mutual recognition of agencies and schemes. This minimal strategy, defended for example by ENQA, legitimating the quality assurance and accreditation competencies of the national states, risks to take too much time and to remain too voluntaristic in the light of the profound and accelerating impact of globalisation. A second strategy is to develop a kind of soft validation and approval procedure for existing quality assurance and accreditation systems. International associations such as IAUP think of the possibility to establish a clearinghouse of trustworthy quality assurance and accreditation systems in the world, based on a mutually accepted definition of concepts and basic standards and criteria. Following on this, a third strategy could be the development of real meta-accreditation on an international scale. There are no real significant examples of this for the moment and it is difficult to imagine where such an initiative would derive the authority and legitimacy from to take up a well-defined and trustworthy position in the field. However, the fact that some international professional accreditation schemes succeed in establishing their authority suggests that in principle it would be possible also for the international higher education community to do the same. International organisations such as UNESCO could provide the moral authority and legitimacy to start some experiments in this area. A fourth strategy, the development of a real international accreditation agency, seems to be very unrealistic for the moment, given the unwillingness of national states (and quality assurance agencies) to transfer that kind of crucial competence to an international agency, but also because many fear that this will lead to a very bureaucratic, costly apparatus escaping any kind of control from governments and higher education institutions.
There is no doubt that this issue asks for urgent consideration and action on an international level. The impact of globalisation is such that without a trustworthy international quality scheme of whatever kind that could balance the development of the global higher education market, we will have to face severe problems in the future of which especially the countries in the less developed parts of the world and their students will be the victims. It is difficult to underestimate the risks associated with various kinds of rogue providers and diploma mills. Growing insecurity about the quality status of foreign degrees will lead to even more severe checks at the level of national governments and a more protectionist attitude among institutions, creating more problems regarding recognition of qualifications and mobility of professional labour that those already existing today, and further inhibiting that development of transnational higher education. It is in the self-interest of the global higher education community to develop transnational quality assurance and accreditation systems that can counterbalance the globalisation of higher education.
As a start it is worthwhile to consider some initial steps:
• an agreement on a common set of definitions and a glossary of concepts regarding international quality assurance and accreditation;
• an agreement on a basic set of principles, ao that quality assurance and accreditation primarily are a kind of self-regulation of the higher education system, that accreditation is only possible on the basis of existing quality assurance experiences, that international accreditation must respect institutional autonomy and diversity;
• an initiative to convince the international higher education community, its key actors and its associations that it has to develop transnational forms of self-regulation with respect to quality itself, at the risk of giving away the initiative in this crucial issue;
• an initiative to national authorities to convince them to seek international cooperation in the field of quality assurance and accreditation;
• an initiative to seek the cooperation of the internationally organised professions in the development of an international regulatory framework with regard to quality assurance and accreditation;
• start of work by experts on the analysis and evaluation of standards, criteria and benchmarking procedures used in existing quality assurance and accreditation systems, in order to investigate the possibility of the definition of internationally agreed minimum standards.
Selective list of recent references
Adam, S. (2001), Transnational education report, Brussels: CEURC.
Campbell, C. & Van der Wende, M. (2000), International initiatives and trends in quality assurance for European higher education, Helsinki: ENQA.
CVCP/HEFCE (2000), The business of borderless education: UK perspectives, London: CVCP
Harman, G. (1998), The management of quality assurance: a review of international practice, Higher Education Quarterly, 52 (4) 345-364.
Haug, G. & Tauch, Chr. (2001), Trends in learning structures in higher education (II). Follow-up report prepared for the Salamanca and Prague conferences of March/May 2001, Helsinki: National Board of Education.
Mallea, J. (1998), International trade in professional and educational services: implications for the professions and higher education (Paris, OECD-CERI) [http://www.oecd.org/els/papers/papers.htm].
Peace Lenn, M. (1996), The globalisation of the professions and higher education: trade agreements, new technologies and the quality imperative, Higher Education in Europe, 21 (4) 89-96.
Petersen, J. (1999), Internationalizing quality assurance in higher education, Washington: CHEA.
Scott, P. ed. (1998), The globalisation of higher education (Buckingham, OUP & SRHE).
OECD-IMHE (1999), Quality and internationalisation in higher education. Paris: OECD.
Sursock, A. (2001), Towards accreditation schemes for higher education in Europe? Final project report, Geneva: CRE.
Van Damme, D. (2000), Accreditation in global higher education: the need for international information and co-operation. Memo for the Commission on Global Accreditation of the IAUP.
Van Damme, D. (2001), Quality issues in the internationalisation of higher education, Higher Education, 41: 415-441.
Vlasceanu, L. & Wilson, L. (2000), Transnational education and recognition of qualifications, Bucharest: UNESCO/CEPES.
Comments
Post a Comment