HIGHER EDUCATION, BLENDED LEARNING AND THE GENERATIONS: KNOWLEDGE IS POWER-NO MORE
Charles Jobin, Patsy Moscal, dan Joel Hartman
Inisiatif Penelitian Efektivitas Pengajaran, LIB 118
Universitas Florida Tengah
Orlando, FL 32816-2810
Telepon: 407-823-5478
Faks: 407-823-6580
Ringkasan:
Artikel ini membahas lingkungan belajar campuran dari perspektif metaforis dan genitif, menunjukkan bahwa bahasa pendidikan tinggi mencerminkan metafora berkembang dari akademi, guru, dan siswa. Siswa dewasa, Baby Boomers, Generasi X, dan Milenial mempengaruhi kepuasan belajar campuran. Analisis komponen utama mengungkapkan dua dimensi kepuasan: partisipasi dalam pembelajaran dan nilai interaksi. Skor siswa dari kedua komponen tersebut menunjukkan bahwa generasi milenial tidak memberikan respon yang baik terhadap pengalaman belajar campuran. Pengetahuan adalah metafora untuk kekuatan yang berkembang untuk lebih akurat mencerminkan jaringan pembelajaran asinkron (ALN) di pendidikan tinggi.
Pengantar:
Pembelajaran campuran mengubah pendidikan tinggi dan mengubah metafora yang kita gunakan untuk mendefinisikan profesi kita. Pernyataan terkenal Sir Francis Bacon bahwa "pengetahuan adalah kekuatan" telah menjadi dasar kalangan ilmiah selama ratusan tahun [1]. Pernyataannya menunjukkan bahwa pengetahuan adalah komoditas dan akses adalah kuncinya. Namun, bahkan tinjauan singkat literatur tentang ALN dan pembelajaran campuran mengungkapkan pergeseran dalam pendidikan tinggi.
Struktur metafora memungkinkan kita untuk memahami dunia dan tindakan yang kita ambil di dalamnya. Lakoff dan Johnson, misalnya, berpendapat bahwa "sistem konseptual kita sehari-hari yang dengannya kita berpikir dan bertindak bersifat metaforis" [2]. Sitovic setuju, dengan alasan bahwa metafora menjelaskan bagaimana kita berpikir dan bertindak [3]. Dengan menggambarkan suatu objek atau ide dalam hal sesuatu yang lain, kami menyediakan diri dengan peta konseptual dan bahasa universal untuk pemahaman. Misalnya, metafora umum dalam masyarakat kita adalah "Enak menjadi tinggi. Buruk" ditemukan dalam frasa seperti "Dia pergi ke salah satu universitas terbaik, tetapi dia mencapai titik terendah." Contoh lain, "Subjek perang, ” menggambarkan kalimat “Saya telah Menyerang poin utama saya.”
Seiring waktu, metafora dalam pendidikan tinggi telah berkembang menjadi "pengetahuan adalah kekuatan." Contoh yang baik dari hal ini adalah bahwa universitas adalah menara gading, digambarkan dengan kata-kata seperti "program ini adalah benteng keunggulan" atau "di perguruan tinggi, ia telah mengisolasi dirinya dari dunia nyata." Contoh lain adalah bahwa universitas adalah sebuah kapal, presiden sedang memetakan jalan yang indah bagi kita. Kami menggambarkan siswa sebagai konsumen, wadah kosong, pelanggan, siswa, dan bahan mentah. Bahan, bunga dan percetakan antara lain [4, 5]. Metafora menggambarkan mereka sebagai pendongeng, penerjemah, guru, fasilitator, konselor, pelatih, manajer, orator, mentor, dan seniman, di antara beberapa [4, 5, 6]. ].
Mengingat kebiasaan metaforis ini, tidak mengherankan bahwa metafora pembelajaran campuran telah dikembangkan [7, 8, 9]. Misalnya, siklus campuran adalah bahan hibrida; "Kamu tidak tahu kelas dengan cara belajarnya sekarang" atau integrasi. "Pelatihan pribadinya dan pelatihan online benar-benar menyatu." Metafora yang kami gunakan dapat mempengaruhi bahasa melakukan bisnis di pendidikan tinggi. Hal ini mengarah pada model konkrit dimana mahasiswa sebagai konsumen berhubungan dengan universitas sebagai komunitas dan guru sebagai fasilitator. Dalam arti, kombinasi metafora kami mendefinisikan rencana strategis linguistik universitas. Namun, periode generasi menciptakan metafora yang sangat berbeda untuk siswa, guru, dan pendidikan tinggi. Dengan mengingat hal itu, mari kita lihat perkembangan terbaru tentang siswa saat ini dan kepuasan mereka dengan pembelajaran campuran.
II. Murid baru
Baru-baru ini, para sarjana telah berfokus pada fenomena yang dikenal sebagai siswa baru atau generasi berikutnya [10, 11, 7], menggunakan perspektif sosial, budaya, ekonomi, dan politik daripada preferensi individu atau konstruksi psikologis yang mungkin terlibat. belajar. Metode memperkenalkan siswa masa kini sebagai pembelajar baru melibatkan perbedaan mendasar dalam cara mereka mendekati pembelajaran, pemecahan masalah, dan pekerjaan [12]. Pertanyaan mendasar adalah apakah pendidikan tinggi memenuhi kebutuhan generasi siswa saat ini dan, mungkin yang paling penting, generasi berikutnya. Pertanyaan-pertanyaan ini mengarah pada refleksi tentang bagaimana mengubah atau mengubah pendidikan tinggi. Mari kita lihat sekilas generasi yang tinggal di kampus kita.
Ketiga. generasi:
Ketika peneliti menganalisis generasi, mereka biasanya merujuk pada empat kelompok: dewasa (lahir sebelum 1946), baby boomer (1946-1964), Generasi X (1965-1980), dan Milenial (1981-1994). Tentu saja, tanggal klasifikasi ini bersifat arbitrer; Misalnya, seseorang yang lahir pada tahun 1945 dianggap dewasa, sementara orang lain yang lahir pada tahun 1946 dianggap sebagai baby boomer, meskipun parameter politik, sosial, dan ekonomi yang menentukan kehidupan mereka hampir identik. . Namun, kelas-kelas ini memberikan referensi yang berguna untuk mengkontekstualisasikan perilaku.
sebuah. dewasa
Perang Dunia II, konflik Korea, Depresi, dan New Deal adalah tanda-tanda utama dari generasi ini. Meskipun kelompok-kelompok selanjutnya tidak menyaksikan peristiwa-peristiwa ini secara langsung, peristiwa-peristiwa itu membentuk kehidupan mereka karena generasi ini hidup dalam keluarga besar (rumah yang sama, lingkungan yang sama, kota yang sama) dan saling bercerita. Orang yang lebih tua dengan senang hati mengingat orang tua yang (berulang kali) berbicara tentang dampak Perang Dunia II dan Depresi Hebat. Kisah-kisah ini memiliki dampak besar. Selain itu, pesan yang konsisten muncul dalam wawancara, radio, film, surat kabar, dan majalah; “Ketekunan adalah kunci kesuksesan”, “kepentingan bersama di atas segalanya”, “berhargalah dan hemat uang Anda”. Hari hujan - masa-masa sulit. Sebelum kita "," ada orang baik, ada yang jahat "," pemerintah pantas dihormati "dan di atas segalanya" seseorang harus setia kepada keluarga, teman, pekerjaan, dan negaranya" dan "fakta dan pertanyaan ini memainkan peran penting dalam pembentukan mentalitas generasi dewasa di antara indikator teknologi kelompok ini sinyal radio Transatlantik, holografi, dan pengembangan komputer elektronik. Warga negara ini, yang percaya pada pekerjaan jujur untuk upah yang jujur, melihat menara gading di universitas; Universitas, saya ingin yang terbaik.” Untuk Anda “[13, 14, 15].
B. lahir
Kelahiran, karena bobot numeriknya, memiliki dampak besar pada negara secara politik, ekonomi, sosial dan budaya. Periode awal generasi ditandai dengan pertumbuhan ekonomi yang cepat dan stabil, yang menciptakan rasa aman secara finansial. Hidup itu baik. Tetapi generasi ini juga dipengaruhi oleh peristiwa lain: perceraian, utang konsumen, krisis rudal Kuba, pembunuhan Kennedy dan Martin Luther King, dan Vietnam. Bahkan dalam menghadapi peristiwa ini, Baby Boomers tetap optimis, siap meminjam, berorientasi pada proses, dan santai. Mereka memegang posisi tinggi dalam pemerintahan, perdagangan, dan industri, dan menjadi legendaris karena pengaruhnya terhadap tatanan sosial. Di antara indikator teknologi utama generasi ini adalah PLATO, mesin faks, bahasa komputer dasar, dan komputer mikro. Untuk baby boomer, kuliah adalah harapan besar. "Beli sekarang dan bayar nanti. Semuanya akan diputuskan setelah lulus" [13, 14, 16].
c.generasi kesepuluh
Generasi X memiliki serangkaian tanda yang sangat berbeda dari generasi baby boomer dan merupakan generasi pertama yang sangat terpengaruh oleh kemajuan teknologi. Mereka telah menghadapi peristiwa seperti Watergate, protes anti-perang, hiperinflasi, PHK massal, tragedi Challenger, krisis energi, Three Mile Island, AIDS dan Exxon Valdez. Setelah sekolah menengah, mereka menjadi banyak akal karena kedua orang tua bekerja untuk membuat grup Trinket pertama. Akibatnya, Jenderal Xer curiga terhadap organisasi, institusi, dan tradisi yang ada. Mereka berbicara tidak sopan dan menjaga diri mereka sendiri, percaya bahwa harapan masyarakat untuk pekerjaan dan keamanan cepat berlalu. Percaya bahwa keamanan kerja adalah mitos, mereka mencari nafkah dengan investasi yang sangat sedikit dalam stabilitas di masa depan. Untuk Generasi X, fleksibilitas berarti keamanan. Ada banyak tanda teknologi penting dari generasi ini: keyboard Windows, sistem operasi UNIX, pengenalan chip mikroprosesor Intel 4004, 8008 dan 8080, bahasa pemrograman C, penciptaan Microsoft dan Apple Computer. Bagi Gen X, kuliah adalah tentang ketidakpastian. "Saya tidak tahu apa yang akan terjadi setelah saya lulus." [13, 17, 18]
D. Milenial
Banyak orang menggambarkan generasi milenial sebagai “mahasiswa baru”, “generasi internet”, “generasi Y”, “pengikut”, “generasi internet”, dan “generasi mengapa?” Liputan media telah mengajarkan anak-anak muda ini untuk mengabaikan tradisi, institusi, nilai-nilai atau orang-orang pilihan mereka, dan mereka sering dibingungkan oleh skandal media dan penipuan di industri dan pemerintahan. Mereka melihat harga saham naik. Dan dia dibesarkan di dunia ponsel dan halaman dan web dan web. Milenial membuat catatan tentang PDA di kelas, mendapatkan informasi dari blog dan wiki, dan memberitahu guru untuk mematikan ponsel mereka. Mereka memiliki akses ke pelatihan tatap muka yang belum pernah terjadi sebelumnya dalam sejarah peristiwa dunia. Namun, mereka terkadang melihat situasi mengerikan ini melalui model TV yang dihapus dan situs web tanpa filter yang merupakan gudang pornografi dan kekerasan ekstrem. Pada saat yang sama, pengaruh ini memberi tahu mereka apa yang harus dipikirkan. Mereka melihat kampanye politik seperti yang muncul di media, dan mereka melihat dunia kerja meluas ke tingkat upah minimum. Milenial adalah generasi paling beragam dalam sejarah bangsa kita, dan mereka dapat menavigasi program kompleks dengan mudah yang mengintimidasi generasi sebelumnya. Mereka dapat menyelesaikan tugas, mendengarkan pemutar CD portabel dan berbicara di ponsel pada saat yang sama, tetapi majikan melaporkan bahwa mereka kekurangan keterampilan dasar, keterampilan berpikir kritis, dan inisiatif terkait dengan pengembangan. Milenial membawa pola pikir dan perspektif yang tidak dipahami banyak orang di tempat kerja dan komunitas global. Catatan teknologi mereka sangat mengesankan. Memperkenalkan komputer, menginstal Internet, menjual sistem CD, Microsoft memperkenalkan versi pertama dari sistem operasi Windows, Apple memperkenalkan Macintosh, pengembangan HTML, dan e-commerce pertama. jaringan. Pada akhir tahun (1994), teknologi dekade berikutnya bahkan lebih mengesankan: mesin pencari teratas di Internet, DVD, format audio MP3, lebih dari 172 juta host Internet, dan database Google dengan 4,28 miliar halaman. Milenial hidup. Universitas dengan bricolage. “Saya sedang menyelesaikan program empat fakultas” [13, 19, 20].
Keempat. Mensurvei literatur tentang belajar argumen
sebuah. siswa saat ini
Siswa saat ini lebih beragam dari sebelumnya. Siswa yang masuk perguruan tinggi seringkali lebih mahir secara teknis daripada profesor mereka, dengan 80% dari mereka mengatakan bahwa mereka memiliki komputer sebelum masuk perguruan tinggi. Karena mayoritas siswa ini berselancar di Internet untuk mengerjakan pekerjaan rumah mereka (78%), dan dua pertiganya menggunakan email.
Mahasiswa juga tampak lebih ekstrovert dibandingkan tahun-tahun sebelumnya, dengan 43% dari mereka berusia 24 tahun atau lebih. Sebagian besar siswa yang lebih tua ini juga mengatakan bahwa mereka memiliki pekerjaan (82%). Akibatnya, mereka mendekati universitas lebih bertanggung jawab daripada apa yang mereka temukan di ruang kelas mereka [22].
B. Apa kombinasi yang ideal?
Banyak perguruan tinggi dan universitas bereksperimen dengan kursus yang menggunakan bimbingan online dan instruksi tatap muka. Pendidik, siswa, dan administrator mendapat manfaat besar dari kursus gabungan ini, dan banyak yang menganggapnya menawarkan yang terbaik dari kedua dunia pendidikan. Webster's Revised Unabridged Dictionary mendefinisikan "campuran" sebagai "campuran atau campuran; karakteristik. Campuran, kombinasi, atau kombinasi di mana tidak mungkin untuk membedakan hal-hal yang terpisah dicampur bersama-sama atau garis pemisah." [23] Dalam konteks siklus campuran. , definisi ini dapat merujuk pada campuran pembelajaran Online dan pembelajaran tatap muka yang diperlukan untuk menyampaikan kursus menggunakan yang terbaik dari dua dunia pendidikan. Beberapa guru mendefinisikan pendekatan pembelajaran campuran sebagai: "interaksi tatap muka"[24 ] atau "integrasi yang disengaja dari pengalaman belajar tatap muka di kelas dengan pengalaman online" [25].
Kursus yang menggantikan beberapa elemen pembelajaran tatap muka dengan komponen berbasis web memberi Anda fleksibilitas untuk menggunakan sumber daya berbasis web untuk mengurangi waktu di kampus serta menyediakan interaksi tatap muka. Sejauh mana komponen penuh waktu pendidikan online sedang diganti sangat bervariasi antara universitas dan fakultas. Beberapa faktor pembaur termasuk tujuan pembelajaran untuk kursus, karakteristik siswa, pengalaman guru dan gaya mengajar, disiplin, tingkat perkembangan, dan sumber daya online [24]. Faktanya, tidak ada definisi berapa banyak atau bagian mana dari kursus online yang diambil [25, 26]. Banyak orang mengganti 25-50% waktu belajar mereka dengan komponen web [7, 27, 28].
Program mulai melihat manfaat penggunaan blended learning, terutama ketika melayani siswa yang mengikuti kursus penuh waktu, seperti program pascasarjana keperawatan [28]. Melalui pembelajaran campuran, akreditasi dan standar tinggi dapat dipertahankan sambil memberikan fleksibilitas ekstra yang dibutuhkan siswa.
Jumlah universitas yang menggunakan program campuran berkembang pesat. Dengan beberapa perkiraan, 80 hingga 90 persen kursus akan dicampur di beberapa titik [29].
c. Mengapa Anda peduli?
Ada banyak manfaat potensial dari pembelajaran campuran. Beberapa di antaranya terkait dengan aksesibilitas kursus, efektivitas pedagogis, dan interaksi. Banyak mahasiswa saat ini tidak konvensional dan mencoba untuk menyeimbangkan keluarga, pekerjaan, dan kehidupan kampus. Bagi banyak dari mereka, seringkali sulit untuk datang ke kampus, dan mengurangi jam kehadiran yang diperlukan dapat membantu mahasiswa mengatasi masalah ini. Universitas dan perguruan tinggi mencari cara untuk menarik dan mempertahankan siswa ini. Siswa dapat mengakses materi online setiap saat sepanjang hari dan meninjau sesuai kebutuhan, mencapai fleksibilitas yang lebih besar [28, 30, 31]. Mahasiswa yang sibuk tidak perlu menghabiskan waktu untuk perjalanan dan parkir, sehingga mata kuliah campuran dapat menghemat banyak waktu [26, 29]. Siswa senang dapat mengakses materi pendidikan kapan saja dan di mana saja, serta menghargai kemudahan dan fleksibilitas [7]. Karena banyak siswa yang lebih tua dan bekerja, kursus gabungan memberi mereka fleksibilitas yang mereka butuhkan untuk menyeimbangkan pekerjaan, sekolah, dan keluarga [32, 33, 34]. Dengan mengurangi waktu dan ruang, akses disederhanakan, itulah sebabnya banyak siswa lebih memilih kursus campuran untuk sepenuhnya tatap muka.
Dr.. Lebih banyak interaksi
Manfaat umum lainnya dari kelas campuran adalah bahwa siswa dan guru biasanya bertemu dalam kursus tatap muka [35, 33, 7]. Sumber daya berbasis web dan sistem manajemen kursus memudahkan mahasiswa dan fakultas untuk mengakses grup diskusi dan email. Hasil akhirnya adalah lingkungan belajar di mana siswa dapat berpartisipasi secara aktif dan mungkin belajar lebih banyak daripada di ruang kelas universitas pada umumnya.
Fakultas Mercy College menemukan rasa komunitas dan kolaborasi yang lebih besar dalam format campuran karena strategi pedagogis mereka adalah untuk "mengatasi gaya belajar yang beragam, meningkatkan interaksi, membina komunitas, dan memenuhi kebutuhan unik siswa online" [36]. Peneliti Universitas Brigham Young juga menggunakan format campuran untuk mengimbangi perbedaan pengalaman siswa dengan konten, mengakui bahwa beberapa siswa sudah memiliki pengalaman dengan materi dan oleh karena itu mungkin tidak perlu merevisi materi sesering pendatang baru lainnya [37]. տրամադրումը , , աշակերտի [28]:
Ուսուցիչներն օգտագործում են հասանելի վեբ ռեսուրսները դասընթացը վերակազմավորելու և լրացումներ ավելացնելու համար՝ բավարարելու ուսանողների յուրահատուկ կարիքները կամ ուսուցման ոճերը: Студенты, которым нужно больше повторений и упражнений, могут иметь этот вариант, не отнимая время у очных занятий для тех, кто не нуждается в дополнительном подкреплении [33].
ешанные огут особствовать азвитию едовательского ообщества. аставляя ентов езависимыми онтролировать ое обучение, ешанные орматы огут особствовать ескому ению овместному обучению [25]. Чтобы максимизировать преимущества индивидуализации обучения посредством слияния, Шварцман и Таттл [38] предоставили учащимся избыточность аудио-, видео- и текстовых версий модулей и увеличили разнообразие способов, которыми учащиеся могут использовать материал. ассе ет ограничений о емени, оэтому енты огут оводить олько емени емени, оому енты о оодить еме
астие ентов ешанных ах еличивается, огда енты еподаватели ают омфорт, облегчаемый аимодействием ент-ученик е38 [е38]. огда ащиеся ебя омфортно елем оими ерстниками, они ановятся олее олеече ерстниками.
E. осприятие ащихся елей
есмотря а то, о ествует ожество ариаций омбинированных ов (а акже очных ов), очевидным остоянным езультатом является овлоетворенн е еподаватели оложительно отзываются о ости обстве ешанных ов, а отзываются о ости обстве ешанных ов, а озиров е 37 еанных ов, а озиров е 37
енты оценивают ачество оего ешанного опыта ак авное е, ем очные . акже ажают ольшое овлетворение аимодействием елей. абые ороны асто относятся ехнологическим облемам, ая ости емамие ав 35]. едователи ерситета ата айо опросили 201 ента ех ерситетов об опыте они осин опыте он ех [оо ению ентов, о онятная а а — етко ормулированные ели, адачи, оки оощрение алогу аимодект — а аиб
Роваи и Джордан [42] сравнили три программы последипломного образования — традиционную, смешанную и полностью онлайновую — и обнаружили, что у студентов смешанного курса было самое высокое чувство общности, аналогичное, но превосходящее таковое у студентов очной формы обучения. евой отдел. тем, кто проходил полностью онлайн-сегмент: «Студенты смешанного курса продемонстрировали то же чувство общности и гибкость, что и студенты традиционного курса, предлагая удобство полностью онлайн-курсов без потери личного контакта. онтакт ожет е азвития ого а общности ежду ащимися, оторые отивном ае овали ебя олированными а олностью ео». Студенты смешанного курса оценили преимущества онлайн-раздела, который дал им свободу выполнять определенные действия курса по своему усмотрению, что является важной гибкостью для этих студентов, многим из которых приходилось работать. е е енее, огие акже отметили енность ого омпонента, оторый, о овам, оог остроить аое акад Кроме того, некоторые студенты полностью онлайн-курса интерпретировали комментарии инструктора как «резкие и честные», в то время как студенты смешанных и полностью онлайн-курсов не произвели такого впечатления, возможно, из-за возможности обсуждения с глазу на глаз, которую каждый был предоставлен. чтобы узнать друг друга
В большинстве случаев учителя сообщают, что успеваемость учащихся не уступает очной, а в некоторых случаях даже лучше [35]. Программа Pew Grant in Course Redesign показала улучшение обучения студентов в 19 из 30 проектов, а в 11 не было существенной разницы с очными разделами [43]. Сравнивая очные и смешанные курсы статистики, Utts et al. [44] обнаружили, что результаты были такими же, хотя студенты-гибриды были немного менее позитивными.
О'Тул и Абсалом [45] обнаружили, что учащиеся смешанного формата, которые обращались к онлайн-ресурсам и посещали занятия, показали лучшие результаты, чем учащиеся, которые пытались делать это без посещения занятий. То, что урок дает учащимся большую мотивацию для поддержания прогресса, таким образом, приравнивается к более высокой успеваемости учащихся.
V. ОБУЧЕНИЕ ПОКОЛЕНИЙ СО СМЕШАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ
А. Методы
Университет Центральной Флориды провел опрос среди студентов, обучающихся по программе смешанного обучения. В основу этого исследования легли одиннадцать вопросов по пятибалльной шкале Лайкерта, в которых учащимся предлагалось оценить их общую удовлетворенность смешанным обучением, их способность интегрировать технологии в свое обучение, их способность контролировать свое обучение и эффективность их обучения. способность достичь своих образовательных целей, готовность пройти еще один смешанный курс, простота взаимодействия, количество взаимодействия со студентами, качество взаимодействия со студентами, количество взаимодействия с преподавателем и качество взаимодействия с преподавателем.
Эти элементы были сопоставлены друг с другом, и матрица (11x11) была подвергнута анализу главных компонентов [46]. Компоненты извлекались на основе количества собственных значений в корреляционной матрице больше единицы. Компоненты трансформировали с использованием процедуры promax [47]. Отмечено, что коэффициенты преобразованной модельной матрицы абсолютно больше 0,3. Перед любой процедурой «факторинга» свойства выборки предметной области индексировались с помощью меры адекватности выборки (MSA) [48]. Баллы по компонентам для каждого ответившего студента были рассчитаны с использованием метода регрессии. Затем был выполнен односторонний дисперсионный анализ для показателей компонентов поколений (бумеров, поколения X и миллениалов). Наконец, деревья решений были получены для каждого набора оценок с использованием принадлежности к поколению, пола и этнической принадлежности в качестве предикторов. Автоматическое обнаружение взаимодействий хи-квадрат (CHAID) [49] извлекло древовидную структуру выборки, которая была подтверждена десятикратным разделением. Цель этих процедур заключалась в том, чтобы лучше понять представления поколений (метафоры) о смешанном обучении. Из 2000 распределенных средств обнаружения 491 было возвращено.
Б. Результаты
В таблице 1 представлена процентная разбивка, при этом ни один взрослый не ответил на опрос, а большинство (80%) опрошенных учащихся представляют поколение X и миллениалы. Большинство миллениалов (92%) имеют высшее образование, в то время как большинство бумеров (78%) — выпускники бакалавриата. Поколение X делится на выпускников колледжей (42%) и аспирантов (51%).
Таблица 1. Процент учащихся, ответивших на анкету и инструмент регистрации
Ответы на анкету (n = 487) Набор учащихся
N % низкий и % высокий и % % градуированный
Бумер 99 20 2 20 78
Ген Х 206 42 7 42 51
Миллениалы 182 38 55 37 10
В таблице 2 представлена матрица преобразованной модели promax для анализа основных компонентов с мерой адекватности выборки (0,87), указывающей на превосходную выборку домена. Критерий выбора собственных значений (> 1) сохранил две составляющие. Коэффициенты модели для первого компонента показывают значительные значения для общей удовлетворенности, интеграции технологий, большего контроля обучения, академической эффективности, готовности пройти еще один смешанный курс и достижения образовательных целей. Конструкция, связанная с этими коэффициентами, вероятно, лучше всего описывается как вовлеченность в обучение. Второе измерение тесно связано с ценностью взаимодействия: легкость, количество и качество со студентами и учителями. Корреляция между двумя компонентами составляет 0,47.
Таблица 2. Матрица преобразованных моделей Promax
Решение учащихся об основных компонентах оценки смешанного обучения (n = 491)
Н²**
Общая удовлетворенность 83 00 68
Лучшее из интегрированных технологий. 75 01 57
Больше контроля обучения 73 05 57
Эффективность исследования 80 ,04 67
Пройдите еще один смешанный курс 80 -07 60
Цели обучения достигнуты 74 02 57
Простое взаимодействие 08 70 54
Количество взаимодействий студентов -19 95 77
Качество взаимодействия между студентами -02 87 75
Количество взаимодействий с учителем 10 75 64
Качество взаимодействия с инструктором 19 70 66
Собственные значения 5,2 1,8
% Изменение 48 16
Показатель адекватности выборки = 0,87
Корреляция компонентов = 0,47
Десятичные знаки опущены для коэффициентов модели.
**Сообщество
В таблице 3 представлены результаты однофакторного анализа дисперсии оценок компонентов для оценок участия в обучении и ценности взаимодействия. Читатель должен отметить, что баллы компонентов — это не простое суммирование элементов с «высокими нагрузками», а функция значений преобразованных моделей, используемых в качестве коэффициентов регрессии. Преимущество оценок компонентов заключается в том, что благодаря масштабированию они выдают значения в нормальных метрических единицах, поэтому они показывают различия в единицах стандартного отклонения. Показатели вовлеченности в обучение дали значительную разницу (p = 0,00): бумеры были наиболее позитивны (0,404), а миллениалы наименее полезны в своем смешанном опыте обучения (-0,204). Эти значения помещают бумеров и миллениалов в середину стандартного отклонения. Оценки компонентов ценности взаимодействия дали аналогичные результаты (p = 0,00), при этом у бумеров средний балл составил 0,246, а у миллениалов средний балл -0,273, что снова поместило эти две группы друг от друга более чем на половину стандартного отклонения. Обратите внимание, что из таблицы 3 корреляция между вовлеченностью в обучение и оценкой взаимодействия составляет 0,71, что подтверждает гипотезу о том, что удовлетворенность учащихся положительно связана с взаимодействием.
Таблица 3. Средние баллы за компоненты участия в обучении и взаимодействия по поколениям в смешанном курсе
Стремление к обучению n Media SD p
Стрела 90 .404 .823 .00 *
Поколение X 199 000 1 024
Миллениалы 179–0,204 1,003
Взаимодействие n Среднее SD p
Бумеры 96 246 1 055 0,00 *
Поколение X 199. 134 1 004
Миллениалы 179–0,273 0,903
* Вероятности, основанные на одностороннем дисперсионном анализе
Корреляция оценки компонента вовлеченности в обучение/взаимодействия = 0,71.
На рисунке 1 представлено дерево решений для участия в обучении с использованием принадлежности к поколению, пола и этнической принадлежности в качестве предикторов. Вывод из рисунка 1 состоит в том, что для предикторов только поколение и пол были выбраны решающими правилами. На рисунке 1 представлены три примечательных результата: можно ожидать, что учащиеся-миллениалы-мужчины наберут более половины стандартного отклонения ниже среднего по вовлеченности в обучение, а разрыв между учащимися-бумерами и учащимися-миллениалами-мужчинами составляет почти полное стандартное отклонение. Кроме того, мужчины-миллениалы (-0,545) получили значительно более низкие баллы, чем женщины-миллениалы (-0,061), среднее значение которых близко к среднему по группе. Рисунок 1 показывает, что корреляция между возрастом и стремлением к обучению довольно низкая, r = 0,172.
Relevatore di interazione Automatico Chi Square
Predittori = поколение, пол, этническая принадлежность, участие
r(età x impegno nell'apprendimento) = 0,172
Рисунок 1. Дикое дерево решений CHAID* для оценок компонентов вовлеченности в обучение
На рис. 2 представлено дерево решений для значения взаимодействия с поколением, полом и этнической принадлежностью, опять же, используемыми в качестве предикторов. Согласно этой структуре, самый низкий показатель взаимодействия для мужчин-миллениалов более чем на половину стандартного отклонения ниже среднего по группе (-0,549). Самый большой разрыв в дереве можно найти между мужчинами-миллениалами (-0,549) и женщинами в объединенной группе бумеров и поколения X (0,273). На этой диаграмме мужчины получают оценку ниже среднего значения своего родительского узла, а женщины получают оценку выше среднего. На рис. 2 показано, что корреляция между оценками компонентов возраста и взаимодействия составляет 0,173.
.
Relevatore di interazione Automatico Chi Square
Predittori = поколение, пол, этническая принадлежность
r(возраст x взаимодействие) = 0,173
Рисунок 2. Дикое дерево решений на CHAID* для оценки компонента взаимодействия
В таблице 4 показан процент каждого поколения, ответившего на вопросник, что указывает на то, что оно изменило свой подход к обучению в результате смешанного обучения. Il modello familye di questi dati продолжается. 50% бумеров указывают на изменение, в то время как только 20% миллениалов говорят, что они изменили свой подход ко всем классам.
Tabella 4. Percentuale di generazioni che hanno cambiato approccio all'apprendimento nei corsi di apprendimento misto
n % pag
Boomer 47 50% .00*
Gen X 76 38%
Millennials 36 20%
*Probabilità basata su un test di contingenza del chi quadrato
VI. CONCLUSIONE
R. La conoscenza è potere
Nella nostra introduzione, suggeriamo che il formato misto modifichi la metafora comunemente utilizzata per l'istruzione superiore: "la conoscenza è potere". Storicamente, l'università ha sequestrato la conoscenza nella sua biblioteca, nei laboratori, negli appunti dei professori, nella corrispondenza, nell'esperienza e nella comunicazione con i colleghi di tutte le università. I membri della facoltà controllavano l'accesso a tale conoscenza, specialmente a livello di laurea in cui Matures e Boomers hanno servito il loro "Ph.D. servitù." Per rafforzare ulteriormente il concetto che colui (o lei) che controlla la conoscenza ha il potere, informiamo ora il lettore che la citazione effettiva di Francis Bacon è "Poiché la conoscenza stessa è potere". Sotto questa metafora organizzativa, i docenti possono essere oracoli, gli studenti possono essere tabula rasa e le università possono essere torri d'avorio.
Crediamo che la nuova metafora dell'istruzione superiore sia "La capacità di utilizzare la conoscenza in modo efficace è potere". L'immediata disponibilità di dati, informazioni e conoscenze per gli studenti universitari è sbalorditiva. La generazione del Millennio ha molto più accesso alle informazioni rispetto ai suoi professori. Hindman e Cukier [50] affermano che Google e Yahoo (o entità che utilizzano le loro tecnologie) gestiscono il 95% di tutte le ricerche Web negli Stati Uniti. Google, with more than four billion Web content pages, handles hundreds of millions of searches each day.
We should not be surprised, therefore, that when Millennial generation students evaluate their blended courses for learning engagement, interaction value, and changed learning habits, they report that they are the least positive (or satisfied). Possibly, the new technologies that universities offer these students do not relate to their view of technology-based learning, and surely, only the most engaging face-to-face presentation will hold their attention. Millennials declare:
I spend more time reading and reviewing without the professor telling me everything there is to know.
I respect myself more as a self-teacher.
Learning that takes place in the classroom isn't as important as time studying on your own.
Online gives me something to do when I'm bored with the professor.
Wendover [13] states that when students view general education course requirements that do not translate into usable job skills as irrelevant, their metaphor for university is an “unresponsive object.” For students who are obliged to obtain a degree to become eligible for promotion in certain industries, the metaphor for university is “right of passage”. Overall, therefore, the ability to use knowledge as a structure becomes the dominant metaphor for these students, and to some degree, blended learning contributes to this ability. Millennials have access to the world and they bring it into the classroom. They visit an expert's blog on the topic being taught, discuss the class assignment with several students around the world, and question the inconsistencies about the instructor's requirements. Who has the power?
B. Generational Satisfaction with Blended Learning
We identify two major components for student satisfaction with blended learning: learning engagement and perceived ability to communicate effectively. Within the limitations of our instrument, these two components hold for Baby Boomers, Generation X, and Millennials. However, the generational cohorts do not reveal the same levels of satisfaction for blended learning on these two dimensions. Are the explanations for this phenomenon different than generational markers? An insight might be the metaphor, “perception is reality,” even if perception is not accurate. Laing, Phillipson, and Lee [51] offer one hypothesis about interpersonal perception. They present a three-level model of perception, in which the final stage is called meta-meta perspective. In a husband and wife dyad, meta-meta perspective asks the husband to convey how his wife would describe him (and vice-versa). Laing and colleagues indicate problems if one or both spouses cannot accurately portray the other's point of view [51]. We suggest, therefore, that Millennial students' decreased satisfaction rates in blended courses (and probably others) affirm that instructors do not accurately understand how their students perceive them.
Our professors are shocked when student subgroups assign them low values on items such as “The instructor was interested in your learning,” or “Expression of expectations for the course.” The professors are dismayed when students write statements such as “If only she taught as well as she dressed.” Here, we have mixed metaphors or inaccurate meta-meta perspectives. Instructors perceive themselves in a particular pedagogical style, but their students see them differently—a discrepancy of which the instructor is unaware. This discrepancy is greatest for the Millennial generation. Is it a question for future research?
C. Another Explanation
Richard Clark's work on motivation in the workplace offers an alternate hypothesis for declining satisfaction across the generations [52]. His CANE model (commitment and necessary effort) bases itself on three multiplicative components for determining commitment: personal agency (“Can I do this and what are the barriers?”), emotion (“Do I feel like doing this?”), and task value (“Will this do me any good? Am I interested? Is this important to me?”). The second two components are particularly important for understanding Millennial students in blended learning. Certainly, as we have discussed, technological personal agency is not a problem for them. However, emotion and task value also interact with blended learning satisfaction. If the task is something that students just don't feel like doing or they see very little value in its completion, then the CANE model predicts low commitment. The multiplicative nature of the model dictates that only one component needs to approach zero or be negative for commitment to diminish. The CANE model features an additional dimension that predicts the effort one is likely to expend on a task depending on his or her perceived personal agency. Interestingly, Clark demonstrates that when personal agency is excessively high or low, effort diminishes. Accordingly, Millennials with high facility for technology but negative affect and low task value are likely to express lower satisfaction. On the other hand, Baby Boomers with moderate technology capability (in general) but positive affect and high task value are likely to expend more effort, evidence more commitment, and express higher satisfaction.
D. Blended Learning and the Millennial Generation: A Final Metaphor?
Designing a blended learning course that maximizes the potential of both the face-to-face and online components raises questions: What is the best definition of blended learning? How much of each modality should comprise a course? We argue that students and faculty should not view the face-to-face aspect of a blended course and the online element as separate components [53]. The instructional design perspective, therefore, requires a reevaluation of teaching and learning to blend or harmonize the distinction between the two—a challenging task, made even more formidable by the presence of the new learners [11].
Some characterize the Millennials by their technological empowerment as stimulus junkies and gamers, who multitask, demand response immediacy, and communicate by text messaging; Millennials are characterized as generally facile with rapidly emerging technologies. Others [13], however, suggest that Millennials are not proficient in higher order thinking, and are unwilling to take intellectual risks and view problem-solving as a series of choices on the monitor. If older generation faculty confuse the Millennials' extensive technological sophistication with maturity, the faculty may forget that many of these new learners are still adolescents. Howe and Strauss [19], however, describe Millennials differently: conventional, confident, special, sheltered, pressured, achieving, and team-oriented. Despite their technological savvy, these students face more stress than prior generations, especially when their need for team orientation pressures them to persist in a milieu of higher education that emphasizes individual accomplishment.
Millennials' diminished satisfaction with blended learning reflects their cooperative approach to problem solving. Their metaphor is knowledge is teamwork. Because of this viewpoint, Strauss believes that this generation ultimately will be defined as possibly the next greatest generation, just as the GI generation defined the twentieth century. Our challenge, then, is to develop teaching and learning strategies for the blended learning environment that will capitalize on the Millennial students' strengths while accommodating their immaturity. We are eager to see what new metaphors develop.
VII. ABOUT THE AUTHORS
dziuban@mail.ucf.edu
pdmoskal@mail.ucf.edu
joel@mail.ucf.edu
VIII. REFERENCES
1. J. Spedding, J., RL Ellis, and DD Heath.. The works of Francis Bacon. St. Clair Shores, MI: Scholarly Press, 1969.
2. G. Lakoff, and M. Johnson.. Metaphors we live by. Chicago and London: University of Chicago Press,, 1980, p. 3.
3. RE Cytowic. The man who tasted shapes. New York, NY: GP Putnam's Sons, 1993.
4. BG Wilson. Metaphors for instruction: Why we talk about learning environments. Educational Technology, 35(5), 1995, pp. 25-30.
5. SE Brigham. TQM: Lessons we can learn from industry. Change, May/June, 1993, pp. 42-48.
6. OE Gordon, OE. Pedagogical issues in Internet education. Electronic Journal of the American Association of Behavioral Sciences, 3, 2000, p. 6.
7. CD Dziuban, JL Hartman, JL, and Moskal, PD Blended learning. EDUCAUSE Center for Applied Research Bulletin, 7, 2004, pp. 1-12.
8. CD Dziuban, JL Hartman, PD Moskal, S. Sorg, and B. Truman. Three ALN modalities: an institutional perspective. In J. Bourne and JC Moore (Eds.), Elements of Quality Online Education. Needham, MA: Sloan Consortium, 2004, pp. 127-148.
9. CD Dziuban, JL Hartman, F. Juge, PD Moskal, and S. Sorg.. Blended learning: online learning enters the mainstream. In CJ Bonk and CR Graham (Eds.), Handbook of Blended Learning Environments: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, in press.
10. D. Oblinger. Boomers, gen-exers and millennials: Understanding the new students. EDUCAUSE Review,. July/August 2003. Available HTTP: http://www.educause.edu/ir/library/
pdf/erm0342.pdf
11. Microsoft Corporation. Higher Education Leaders Symposium. Unlimited learning: Preparation for a life of change and challenge. Redmond, Washington, February 4-5, 2004.
12. AASCU, Microsoft and EDUCAUSE Key to Competitiveness Conference. (2004, June). University of Central Florida, Orlando, June 9-11, 2004.
13. RW Wendover. (2002). From Ricky and Lucy to Beavis and Butthead: Managing the new workforce. Aurora, CO: The Center for Generational Studies, Inc.
14. SR Santos, and K. Cox. Workplace adjustment and intergenerational differences between matures, boomers, and Xers. Nursing Economics 18(1), 2000, pp. 7-13.
15. S. Hagevik. From Ozzie and Harriet to the Simpsons, generations in the workplace. Environmental Health, 6 1(9), 1999, p. 39.
16. S. Hatfield. Understanding the four generations to enhance workplace management. AFP Exchange, 2002, pp. 72-74.
17. J. Solomon. Probe Ministries. Generation X. Available HTTP: http://www.probe.org/docs/genera-x.html.
18. M. Cetron, and K. Cetron. A forecast for schools. Educational Leadership, 2003/2003, pp. 22-29.
19. JW Lowery. The millennials come to campus: John Wesley Lowery talks with William Strauss. About Campus, July-August, 2001,pp. 6-12.
20. G. Marx.. Preparing students and schools for a radically different future. USA Today, 2002, pp. 68-70.
21. EDUCAUSE. The Pocket Guide to US Higher Education. 2003. Available HTTP: http://www.educause.edu/ir/library/pdf/PUB2201.pdf.
22. L. Horn, K. Peter, and K. Roony.. Profile of Undergraduates in US Postsecondary Institutions: 1999-2000 (NCES 2002-168). US Department of Education, National Center for Education Statistics, Washington, DC: US Government Printing Office, 2002.
23. Webster's Revised Unabridged Dictionary. Springfield, MA: C and G Merriam Co., 1913,
24. RT Osguthorpe T. and CR Graham. Blended learning environments, definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227-233.
25. DR Garrison, and H. Kanuka. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7, 2003, pp. 95-105.
26. A. Aycock, C. Garnham, and R. Kaleta.. Lessons learned from the hybrid course project. Teaching with Technology Today, 8(6), 2002. Available HTTP: http://www.uwsa.edu/ttt/articles/garnham2.htm.
27. GL Waddoups, GL Hatch, GL, and S. Butterworth. Blended teaching and learning in a first-year composition course. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 2003, pp. 271-278,
28. B. Carroll.. Going hybrid: Online course components increase flexibility of on-campus courses. Online Classroom, HW Wilson Co., 2003, pp. 4-7.
29. JR Young. 'Hybrid' teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. Chronicle of Higher Education, 48(28), 2003, pp. A33-34.
30. J. Johnson. Reflections on teaching a large enrollment course using a hybrid format. Teaching with technology today, 8(6), 2002. Available HTTP: http://www.uwsa.edu/ttt/articles/jjohnson.htm.
31. K. Hopper. Reasons to go hybrid. Distance Education Report, December 15, 2003, 7.
32. A. Strambi, and E. Bouvet. Flexibility and interaction at a distance: A mixed-mode environment for language learning. Language Learning and Technology, 7(3), 2003, pp. 81-102.
33. RG Wingard. Classroom teaching in web-enhanced courses: A multi-institutional study. EDUCAUSE Quarterly, 1, 2004, pp. 26-35.
34. GE McCray. The hybrid course: Merging online instruction and the traditional classroom. Information Technology and Management, 1, 2000, pp. 307-327.
35. GL Waddoups, and SL Howell. Bringing online learning to campus: The hybridization of teaching and learning at Brigham Young University. International Review of Research in Open and Distance Learning, 2(2), 2002. .
36. AE Story, and J. DiElsi. Community building easier in blended format? Distance Education Report, June 1, 2003, 2003, pp. 2-7.
37. DM Cottrell, and RA Robison. Blended learning in an accounting course. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 2003, pp. 261-269.
38. R. Schwartzman, and HV Tuttle. What can online course components teach about improving instruction and learning? Journal of Instructional Psychology, 29(3), 2002, pp. 179-188.
39. HG Willett. Not one or the other but both: hybrid course delivery using WebCT. The Electronic Library, 20(5), 2002, pp. 413-419.
40. AS Leh. (2002). Action research on hybrid courses and their online communities. Education Media International, 39(1), 31-38.
41. D. Stein. Course structure: Most important factor in student satisfaction. Distance Education Report, February 1, 2004, 2002, p. 4.
42. AP Rovai, and HM Jordan. Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 2004 Available HTTP: from http://www.irrodl.org/content/v5.2/rovai-jordan.html, p13.
43. CA Twigg. New models for online learning. EDUCAUSE Review, 2003, pp. 28-38.
44. J. Utts, B. Sommer, C. Acredolo, MW Maher, and HR Matthews. A study comparing traditional and hybrid Internet-based instruction in introductory statistics classes. Journal of Statistics Education, 11(3),2003. .
45. JM O'Toole, and DJ Absalom. The impact of blended learning on student outcomes: Is there room on the horse for two? Journal of Educational Media, 28(2-3), 2003, pp. 179-190.
46. H. Hotelling. Analysis of a complex of statistical variables into principal components. Journal of Educational Psychology, 24, 1933, 417-441 and 498-520.
47. AE Hendrickson, and PO White. Promax: A quick method for rotation to oblique simple structure. British Journal of Statistical Psychology, 17, 1994, pp. 65-70.
48. CD Dziuban, and EC Shirkey. When is a correlation matrix appropriate for factor analysis? Some decision rules. Psychological Bulletin, 81(6), 1994, pp.358-361.
49. Introduction to Answer Tree. Chicago, IL: SPSS Inc. 2002.
50. M. Hindman, and KN Cukier. More is not necessarily better. The New York Times, August 2004, p. A23.
51. RD Laing, H. Phillipson, and AR Lee. Interpersonal perception: A theory and a method of research. New York: Harper and Row, 1996..
52. RE Clark. Motivating performance: Part 1 – diagnosing and solving motivation problems. Performance Improvement, 37(8), 1998, pp. 39-47.
53. Major findings and observations from the Sloan-C Invitational Workshop on Blended Learning. Available HTTP: http://www.uic.edu/depts/oee/blended/findings.htm
Inisiatif Penelitian Efektivitas Pengajaran, LIB 118
Universitas Florida Tengah
Orlando, FL 32816-2810
Telepon: 407-823-5478
Faks: 407-823-6580
Ringkasan:
Artikel ini membahas lingkungan belajar campuran dari perspektif metaforis dan genitif, menunjukkan bahwa bahasa pendidikan tinggi mencerminkan metafora berkembang dari akademi, guru, dan siswa. Siswa dewasa, Baby Boomers, Generasi X, dan Milenial mempengaruhi kepuasan belajar campuran. Analisis komponen utama mengungkapkan dua dimensi kepuasan: partisipasi dalam pembelajaran dan nilai interaksi. Skor siswa dari kedua komponen tersebut menunjukkan bahwa generasi milenial tidak memberikan respon yang baik terhadap pengalaman belajar campuran. Pengetahuan adalah metafora untuk kekuatan yang berkembang untuk lebih akurat mencerminkan jaringan pembelajaran asinkron (ALN) di pendidikan tinggi.
Pengantar:
Pembelajaran campuran mengubah pendidikan tinggi dan mengubah metafora yang kita gunakan untuk mendefinisikan profesi kita. Pernyataan terkenal Sir Francis Bacon bahwa "pengetahuan adalah kekuatan" telah menjadi dasar kalangan ilmiah selama ratusan tahun [1]. Pernyataannya menunjukkan bahwa pengetahuan adalah komoditas dan akses adalah kuncinya. Namun, bahkan tinjauan singkat literatur tentang ALN dan pembelajaran campuran mengungkapkan pergeseran dalam pendidikan tinggi.
Struktur metafora memungkinkan kita untuk memahami dunia dan tindakan yang kita ambil di dalamnya. Lakoff dan Johnson, misalnya, berpendapat bahwa "sistem konseptual kita sehari-hari yang dengannya kita berpikir dan bertindak bersifat metaforis" [2]. Sitovic setuju, dengan alasan bahwa metafora menjelaskan bagaimana kita berpikir dan bertindak [3]. Dengan menggambarkan suatu objek atau ide dalam hal sesuatu yang lain, kami menyediakan diri dengan peta konseptual dan bahasa universal untuk pemahaman. Misalnya, metafora umum dalam masyarakat kita adalah "Enak menjadi tinggi. Buruk" ditemukan dalam frasa seperti "Dia pergi ke salah satu universitas terbaik, tetapi dia mencapai titik terendah." Contoh lain, "Subjek perang, ” menggambarkan kalimat “Saya telah Menyerang poin utama saya.”
Seiring waktu, metafora dalam pendidikan tinggi telah berkembang menjadi "pengetahuan adalah kekuatan." Contoh yang baik dari hal ini adalah bahwa universitas adalah menara gading, digambarkan dengan kata-kata seperti "program ini adalah benteng keunggulan" atau "di perguruan tinggi, ia telah mengisolasi dirinya dari dunia nyata." Contoh lain adalah bahwa universitas adalah sebuah kapal, presiden sedang memetakan jalan yang indah bagi kita. Kami menggambarkan siswa sebagai konsumen, wadah kosong, pelanggan, siswa, dan bahan mentah. Bahan, bunga dan percetakan antara lain [4, 5]. Metafora menggambarkan mereka sebagai pendongeng, penerjemah, guru, fasilitator, konselor, pelatih, manajer, orator, mentor, dan seniman, di antara beberapa [4, 5, 6]. ].
Mengingat kebiasaan metaforis ini, tidak mengherankan bahwa metafora pembelajaran campuran telah dikembangkan [7, 8, 9]. Misalnya, siklus campuran adalah bahan hibrida; "Kamu tidak tahu kelas dengan cara belajarnya sekarang" atau integrasi. "Pelatihan pribadinya dan pelatihan online benar-benar menyatu." Metafora yang kami gunakan dapat mempengaruhi bahasa melakukan bisnis di pendidikan tinggi. Hal ini mengarah pada model konkrit dimana mahasiswa sebagai konsumen berhubungan dengan universitas sebagai komunitas dan guru sebagai fasilitator. Dalam arti, kombinasi metafora kami mendefinisikan rencana strategis linguistik universitas. Namun, periode generasi menciptakan metafora yang sangat berbeda untuk siswa, guru, dan pendidikan tinggi. Dengan mengingat hal itu, mari kita lihat perkembangan terbaru tentang siswa saat ini dan kepuasan mereka dengan pembelajaran campuran.
II. Murid baru
Baru-baru ini, para sarjana telah berfokus pada fenomena yang dikenal sebagai siswa baru atau generasi berikutnya [10, 11, 7], menggunakan perspektif sosial, budaya, ekonomi, dan politik daripada preferensi individu atau konstruksi psikologis yang mungkin terlibat. belajar. Metode memperkenalkan siswa masa kini sebagai pembelajar baru melibatkan perbedaan mendasar dalam cara mereka mendekati pembelajaran, pemecahan masalah, dan pekerjaan [12]. Pertanyaan mendasar adalah apakah pendidikan tinggi memenuhi kebutuhan generasi siswa saat ini dan, mungkin yang paling penting, generasi berikutnya. Pertanyaan-pertanyaan ini mengarah pada refleksi tentang bagaimana mengubah atau mengubah pendidikan tinggi. Mari kita lihat sekilas generasi yang tinggal di kampus kita.
Ketiga. generasi:
Ketika peneliti menganalisis generasi, mereka biasanya merujuk pada empat kelompok: dewasa (lahir sebelum 1946), baby boomer (1946-1964), Generasi X (1965-1980), dan Milenial (1981-1994). Tentu saja, tanggal klasifikasi ini bersifat arbitrer; Misalnya, seseorang yang lahir pada tahun 1945 dianggap dewasa, sementara orang lain yang lahir pada tahun 1946 dianggap sebagai baby boomer, meskipun parameter politik, sosial, dan ekonomi yang menentukan kehidupan mereka hampir identik. . Namun, kelas-kelas ini memberikan referensi yang berguna untuk mengkontekstualisasikan perilaku.
sebuah. dewasa
Perang Dunia II, konflik Korea, Depresi, dan New Deal adalah tanda-tanda utama dari generasi ini. Meskipun kelompok-kelompok selanjutnya tidak menyaksikan peristiwa-peristiwa ini secara langsung, peristiwa-peristiwa itu membentuk kehidupan mereka karena generasi ini hidup dalam keluarga besar (rumah yang sama, lingkungan yang sama, kota yang sama) dan saling bercerita. Orang yang lebih tua dengan senang hati mengingat orang tua yang (berulang kali) berbicara tentang dampak Perang Dunia II dan Depresi Hebat. Kisah-kisah ini memiliki dampak besar. Selain itu, pesan yang konsisten muncul dalam wawancara, radio, film, surat kabar, dan majalah; “Ketekunan adalah kunci kesuksesan”, “kepentingan bersama di atas segalanya”, “berhargalah dan hemat uang Anda”. Hari hujan - masa-masa sulit. Sebelum kita "," ada orang baik, ada yang jahat "," pemerintah pantas dihormati "dan di atas segalanya" seseorang harus setia kepada keluarga, teman, pekerjaan, dan negaranya" dan "fakta dan pertanyaan ini memainkan peran penting dalam pembentukan mentalitas generasi dewasa di antara indikator teknologi kelompok ini sinyal radio Transatlantik, holografi, dan pengembangan komputer elektronik. Warga negara ini, yang percaya pada pekerjaan jujur untuk upah yang jujur, melihat menara gading di universitas; Universitas, saya ingin yang terbaik.” Untuk Anda “[13, 14, 15].
B. lahir
Kelahiran, karena bobot numeriknya, memiliki dampak besar pada negara secara politik, ekonomi, sosial dan budaya. Periode awal generasi ditandai dengan pertumbuhan ekonomi yang cepat dan stabil, yang menciptakan rasa aman secara finansial. Hidup itu baik. Tetapi generasi ini juga dipengaruhi oleh peristiwa lain: perceraian, utang konsumen, krisis rudal Kuba, pembunuhan Kennedy dan Martin Luther King, dan Vietnam. Bahkan dalam menghadapi peristiwa ini, Baby Boomers tetap optimis, siap meminjam, berorientasi pada proses, dan santai. Mereka memegang posisi tinggi dalam pemerintahan, perdagangan, dan industri, dan menjadi legendaris karena pengaruhnya terhadap tatanan sosial. Di antara indikator teknologi utama generasi ini adalah PLATO, mesin faks, bahasa komputer dasar, dan komputer mikro. Untuk baby boomer, kuliah adalah harapan besar. "Beli sekarang dan bayar nanti. Semuanya akan diputuskan setelah lulus" [13, 14, 16].
c.generasi kesepuluh
Generasi X memiliki serangkaian tanda yang sangat berbeda dari generasi baby boomer dan merupakan generasi pertama yang sangat terpengaruh oleh kemajuan teknologi. Mereka telah menghadapi peristiwa seperti Watergate, protes anti-perang, hiperinflasi, PHK massal, tragedi Challenger, krisis energi, Three Mile Island, AIDS dan Exxon Valdez. Setelah sekolah menengah, mereka menjadi banyak akal karena kedua orang tua bekerja untuk membuat grup Trinket pertama. Akibatnya, Jenderal Xer curiga terhadap organisasi, institusi, dan tradisi yang ada. Mereka berbicara tidak sopan dan menjaga diri mereka sendiri, percaya bahwa harapan masyarakat untuk pekerjaan dan keamanan cepat berlalu. Percaya bahwa keamanan kerja adalah mitos, mereka mencari nafkah dengan investasi yang sangat sedikit dalam stabilitas di masa depan. Untuk Generasi X, fleksibilitas berarti keamanan. Ada banyak tanda teknologi penting dari generasi ini: keyboard Windows, sistem operasi UNIX, pengenalan chip mikroprosesor Intel 4004, 8008 dan 8080, bahasa pemrograman C, penciptaan Microsoft dan Apple Computer. Bagi Gen X, kuliah adalah tentang ketidakpastian. "Saya tidak tahu apa yang akan terjadi setelah saya lulus." [13, 17, 18]
D. Milenial
Banyak orang menggambarkan generasi milenial sebagai “mahasiswa baru”, “generasi internet”, “generasi Y”, “pengikut”, “generasi internet”, dan “generasi mengapa?” Liputan media telah mengajarkan anak-anak muda ini untuk mengabaikan tradisi, institusi, nilai-nilai atau orang-orang pilihan mereka, dan mereka sering dibingungkan oleh skandal media dan penipuan di industri dan pemerintahan. Mereka melihat harga saham naik. Dan dia dibesarkan di dunia ponsel dan halaman dan web dan web. Milenial membuat catatan tentang PDA di kelas, mendapatkan informasi dari blog dan wiki, dan memberitahu guru untuk mematikan ponsel mereka. Mereka memiliki akses ke pelatihan tatap muka yang belum pernah terjadi sebelumnya dalam sejarah peristiwa dunia. Namun, mereka terkadang melihat situasi mengerikan ini melalui model TV yang dihapus dan situs web tanpa filter yang merupakan gudang pornografi dan kekerasan ekstrem. Pada saat yang sama, pengaruh ini memberi tahu mereka apa yang harus dipikirkan. Mereka melihat kampanye politik seperti yang muncul di media, dan mereka melihat dunia kerja meluas ke tingkat upah minimum. Milenial adalah generasi paling beragam dalam sejarah bangsa kita, dan mereka dapat menavigasi program kompleks dengan mudah yang mengintimidasi generasi sebelumnya. Mereka dapat menyelesaikan tugas, mendengarkan pemutar CD portabel dan berbicara di ponsel pada saat yang sama, tetapi majikan melaporkan bahwa mereka kekurangan keterampilan dasar, keterampilan berpikir kritis, dan inisiatif terkait dengan pengembangan. Milenial membawa pola pikir dan perspektif yang tidak dipahami banyak orang di tempat kerja dan komunitas global. Catatan teknologi mereka sangat mengesankan. Memperkenalkan komputer, menginstal Internet, menjual sistem CD, Microsoft memperkenalkan versi pertama dari sistem operasi Windows, Apple memperkenalkan Macintosh, pengembangan HTML, dan e-commerce pertama. jaringan. Pada akhir tahun (1994), teknologi dekade berikutnya bahkan lebih mengesankan: mesin pencari teratas di Internet, DVD, format audio MP3, lebih dari 172 juta host Internet, dan database Google dengan 4,28 miliar halaman. Milenial hidup. Universitas dengan bricolage. “Saya sedang menyelesaikan program empat fakultas” [13, 19, 20].
Keempat. Mensurvei literatur tentang belajar argumen
sebuah. siswa saat ini
Siswa saat ini lebih beragam dari sebelumnya. Siswa yang masuk perguruan tinggi seringkali lebih mahir secara teknis daripada profesor mereka, dengan 80% dari mereka mengatakan bahwa mereka memiliki komputer sebelum masuk perguruan tinggi. Karena mayoritas siswa ini berselancar di Internet untuk mengerjakan pekerjaan rumah mereka (78%), dan dua pertiganya menggunakan email.
Mahasiswa juga tampak lebih ekstrovert dibandingkan tahun-tahun sebelumnya, dengan 43% dari mereka berusia 24 tahun atau lebih. Sebagian besar siswa yang lebih tua ini juga mengatakan bahwa mereka memiliki pekerjaan (82%). Akibatnya, mereka mendekati universitas lebih bertanggung jawab daripada apa yang mereka temukan di ruang kelas mereka [22].
B. Apa kombinasi yang ideal?
Banyak perguruan tinggi dan universitas bereksperimen dengan kursus yang menggunakan bimbingan online dan instruksi tatap muka. Pendidik, siswa, dan administrator mendapat manfaat besar dari kursus gabungan ini, dan banyak yang menganggapnya menawarkan yang terbaik dari kedua dunia pendidikan. Webster's Revised Unabridged Dictionary mendefinisikan "campuran" sebagai "campuran atau campuran; karakteristik. Campuran, kombinasi, atau kombinasi di mana tidak mungkin untuk membedakan hal-hal yang terpisah dicampur bersama-sama atau garis pemisah." [23] Dalam konteks siklus campuran. , definisi ini dapat merujuk pada campuran pembelajaran Online dan pembelajaran tatap muka yang diperlukan untuk menyampaikan kursus menggunakan yang terbaik dari dua dunia pendidikan. Beberapa guru mendefinisikan pendekatan pembelajaran campuran sebagai: "interaksi tatap muka"[24 ] atau "integrasi yang disengaja dari pengalaman belajar tatap muka di kelas dengan pengalaman online" [25].
Kursus yang menggantikan beberapa elemen pembelajaran tatap muka dengan komponen berbasis web memberi Anda fleksibilitas untuk menggunakan sumber daya berbasis web untuk mengurangi waktu di kampus serta menyediakan interaksi tatap muka. Sejauh mana komponen penuh waktu pendidikan online sedang diganti sangat bervariasi antara universitas dan fakultas. Beberapa faktor pembaur termasuk tujuan pembelajaran untuk kursus, karakteristik siswa, pengalaman guru dan gaya mengajar, disiplin, tingkat perkembangan, dan sumber daya online [24]. Faktanya, tidak ada definisi berapa banyak atau bagian mana dari kursus online yang diambil [25, 26]. Banyak orang mengganti 25-50% waktu belajar mereka dengan komponen web [7, 27, 28].
Program mulai melihat manfaat penggunaan blended learning, terutama ketika melayani siswa yang mengikuti kursus penuh waktu, seperti program pascasarjana keperawatan [28]. Melalui pembelajaran campuran, akreditasi dan standar tinggi dapat dipertahankan sambil memberikan fleksibilitas ekstra yang dibutuhkan siswa.
Jumlah universitas yang menggunakan program campuran berkembang pesat. Dengan beberapa perkiraan, 80 hingga 90 persen kursus akan dicampur di beberapa titik [29].
c. Mengapa Anda peduli?
Ada banyak manfaat potensial dari pembelajaran campuran. Beberapa di antaranya terkait dengan aksesibilitas kursus, efektivitas pedagogis, dan interaksi. Banyak mahasiswa saat ini tidak konvensional dan mencoba untuk menyeimbangkan keluarga, pekerjaan, dan kehidupan kampus. Bagi banyak dari mereka, seringkali sulit untuk datang ke kampus, dan mengurangi jam kehadiran yang diperlukan dapat membantu mahasiswa mengatasi masalah ini. Universitas dan perguruan tinggi mencari cara untuk menarik dan mempertahankan siswa ini. Siswa dapat mengakses materi online setiap saat sepanjang hari dan meninjau sesuai kebutuhan, mencapai fleksibilitas yang lebih besar [28, 30, 31]. Mahasiswa yang sibuk tidak perlu menghabiskan waktu untuk perjalanan dan parkir, sehingga mata kuliah campuran dapat menghemat banyak waktu [26, 29]. Siswa senang dapat mengakses materi pendidikan kapan saja dan di mana saja, serta menghargai kemudahan dan fleksibilitas [7]. Karena banyak siswa yang lebih tua dan bekerja, kursus gabungan memberi mereka fleksibilitas yang mereka butuhkan untuk menyeimbangkan pekerjaan, sekolah, dan keluarga [32, 33, 34]. Dengan mengurangi waktu dan ruang, akses disederhanakan, itulah sebabnya banyak siswa lebih memilih kursus campuran untuk sepenuhnya tatap muka.
Dr.. Lebih banyak interaksi
Manfaat umum lainnya dari kelas campuran adalah bahwa siswa dan guru biasanya bertemu dalam kursus tatap muka [35, 33, 7]. Sumber daya berbasis web dan sistem manajemen kursus memudahkan mahasiswa dan fakultas untuk mengakses grup diskusi dan email. Hasil akhirnya adalah lingkungan belajar di mana siswa dapat berpartisipasi secara aktif dan mungkin belajar lebih banyak daripada di ruang kelas universitas pada umumnya.
Fakultas Mercy College menemukan rasa komunitas dan kolaborasi yang lebih besar dalam format campuran karena strategi pedagogis mereka adalah untuk "mengatasi gaya belajar yang beragam, meningkatkan interaksi, membina komunitas, dan memenuhi kebutuhan unik siswa online" [36]. Peneliti Universitas Brigham Young juga menggunakan format campuran untuk mengimbangi perbedaan pengalaman siswa dengan konten, mengakui bahwa beberapa siswa sudah memiliki pengalaman dengan materi dan oleh karena itu mungkin tidak perlu merevisi materi sesering pendatang baru lainnya [37]. տրամադրումը , , աշակերտի [28]:
Ուսուցիչներն օգտագործում են հասանելի վեբ ռեսուրսները դասընթացը վերակազմավորելու և լրացումներ ավելացնելու համար՝ բավարարելու ուսանողների յուրահատուկ կարիքները կամ ուսուցման ոճերը: Студенты, которым нужно больше повторений и упражнений, могут иметь этот вариант, не отнимая время у очных занятий для тех, кто не нуждается в дополнительном подкреплении [33].
ешанные огут особствовать азвитию едовательского ообщества. аставляя ентов езависимыми онтролировать ое обучение, ешанные орматы огут особствовать ескому ению овместному обучению [25]. Чтобы максимизировать преимущества индивидуализации обучения посредством слияния, Шварцман и Таттл [38] предоставили учащимся избыточность аудио-, видео- и текстовых версий модулей и увеличили разнообразие способов, которыми учащиеся могут использовать материал. ассе ет ограничений о емени, оэтому енты огут оводить олько емени емени, оому енты о оодить еме
астие ентов ешанных ах еличивается, огда енты еподаватели ают омфорт, облегчаемый аимодействием ент-ученик е38 [е38]. огда ащиеся ебя омфортно елем оими ерстниками, они ановятся олее олеече ерстниками.
E. осприятие ащихся елей
есмотря а то, о ествует ожество ариаций омбинированных ов (а акже очных ов), очевидным остоянным езультатом является овлоетворенн е еподаватели оложительно отзываются о ости обстве ешанных ов, а отзываются о ости обстве ешанных ов, а озиров е 37 еанных ов, а озиров е 37
енты оценивают ачество оего ешанного опыта ак авное е, ем очные . акже ажают ольшое овлетворение аимодействием елей. абые ороны асто относятся ехнологическим облемам, ая ости емамие ав 35]. едователи ерситета ата айо опросили 201 ента ех ерситетов об опыте они осин опыте он ех [оо ению ентов, о онятная а а — етко ормулированные ели, адачи, оки оощрение алогу аимодект — а аиб
Роваи и Джордан [42] сравнили три программы последипломного образования — традиционную, смешанную и полностью онлайновую — и обнаружили, что у студентов смешанного курса было самое высокое чувство общности, аналогичное, но превосходящее таковое у студентов очной формы обучения. евой отдел. тем, кто проходил полностью онлайн-сегмент: «Студенты смешанного курса продемонстрировали то же чувство общности и гибкость, что и студенты традиционного курса, предлагая удобство полностью онлайн-курсов без потери личного контакта. онтакт ожет е азвития ого а общности ежду ащимися, оторые отивном ае овали ебя олированными а олностью ео». Студенты смешанного курса оценили преимущества онлайн-раздела, который дал им свободу выполнять определенные действия курса по своему усмотрению, что является важной гибкостью для этих студентов, многим из которых приходилось работать. е е енее, огие акже отметили енность ого омпонента, оторый, о овам, оог остроить аое акад Кроме того, некоторые студенты полностью онлайн-курса интерпретировали комментарии инструктора как «резкие и честные», в то время как студенты смешанных и полностью онлайн-курсов не произвели такого впечатления, возможно, из-за возможности обсуждения с глазу на глаз, которую каждый был предоставлен. чтобы узнать друг друга
В большинстве случаев учителя сообщают, что успеваемость учащихся не уступает очной, а в некоторых случаях даже лучше [35]. Программа Pew Grant in Course Redesign показала улучшение обучения студентов в 19 из 30 проектов, а в 11 не было существенной разницы с очными разделами [43]. Сравнивая очные и смешанные курсы статистики, Utts et al. [44] обнаружили, что результаты были такими же, хотя студенты-гибриды были немного менее позитивными.
О'Тул и Абсалом [45] обнаружили, что учащиеся смешанного формата, которые обращались к онлайн-ресурсам и посещали занятия, показали лучшие результаты, чем учащиеся, которые пытались делать это без посещения занятий. То, что урок дает учащимся большую мотивацию для поддержания прогресса, таким образом, приравнивается к более высокой успеваемости учащихся.
V. ОБУЧЕНИЕ ПОКОЛЕНИЙ СО СМЕШАННЫМ ОБУЧЕНИЕМ
А. Методы
Университет Центральной Флориды провел опрос среди студентов, обучающихся по программе смешанного обучения. В основу этого исследования легли одиннадцать вопросов по пятибалльной шкале Лайкерта, в которых учащимся предлагалось оценить их общую удовлетворенность смешанным обучением, их способность интегрировать технологии в свое обучение, их способность контролировать свое обучение и эффективность их обучения. способность достичь своих образовательных целей, готовность пройти еще один смешанный курс, простота взаимодействия, количество взаимодействия со студентами, качество взаимодействия со студентами, количество взаимодействия с преподавателем и качество взаимодействия с преподавателем.
Эти элементы были сопоставлены друг с другом, и матрица (11x11) была подвергнута анализу главных компонентов [46]. Компоненты извлекались на основе количества собственных значений в корреляционной матрице больше единицы. Компоненты трансформировали с использованием процедуры promax [47]. Отмечено, что коэффициенты преобразованной модельной матрицы абсолютно больше 0,3. Перед любой процедурой «факторинга» свойства выборки предметной области индексировались с помощью меры адекватности выборки (MSA) [48]. Баллы по компонентам для каждого ответившего студента были рассчитаны с использованием метода регрессии. Затем был выполнен односторонний дисперсионный анализ для показателей компонентов поколений (бумеров, поколения X и миллениалов). Наконец, деревья решений были получены для каждого набора оценок с использованием принадлежности к поколению, пола и этнической принадлежности в качестве предикторов. Автоматическое обнаружение взаимодействий хи-квадрат (CHAID) [49] извлекло древовидную структуру выборки, которая была подтверждена десятикратным разделением. Цель этих процедур заключалась в том, чтобы лучше понять представления поколений (метафоры) о смешанном обучении. Из 2000 распределенных средств обнаружения 491 было возвращено.
Б. Результаты
В таблице 1 представлена процентная разбивка, при этом ни один взрослый не ответил на опрос, а большинство (80%) опрошенных учащихся представляют поколение X и миллениалы. Большинство миллениалов (92%) имеют высшее образование, в то время как большинство бумеров (78%) — выпускники бакалавриата. Поколение X делится на выпускников колледжей (42%) и аспирантов (51%).
Таблица 1. Процент учащихся, ответивших на анкету и инструмент регистрации
Ответы на анкету (n = 487) Набор учащихся
N % низкий и % высокий и % % градуированный
Бумер 99 20 2 20 78
Ген Х 206 42 7 42 51
Миллениалы 182 38 55 37 10
В таблице 2 представлена матрица преобразованной модели promax для анализа основных компонентов с мерой адекватности выборки (0,87), указывающей на превосходную выборку домена. Критерий выбора собственных значений (> 1) сохранил две составляющие. Коэффициенты модели для первого компонента показывают значительные значения для общей удовлетворенности, интеграции технологий, большего контроля обучения, академической эффективности, готовности пройти еще один смешанный курс и достижения образовательных целей. Конструкция, связанная с этими коэффициентами, вероятно, лучше всего описывается как вовлеченность в обучение. Второе измерение тесно связано с ценностью взаимодействия: легкость, количество и качество со студентами и учителями. Корреляция между двумя компонентами составляет 0,47.
Таблица 2. Матрица преобразованных моделей Promax
Решение учащихся об основных компонентах оценки смешанного обучения (n = 491)
Н²**
Общая удовлетворенность 83 00 68
Лучшее из интегрированных технологий. 75 01 57
Больше контроля обучения 73 05 57
Эффективность исследования 80 ,04 67
Пройдите еще один смешанный курс 80 -07 60
Цели обучения достигнуты 74 02 57
Простое взаимодействие 08 70 54
Количество взаимодействий студентов -19 95 77
Качество взаимодействия между студентами -02 87 75
Количество взаимодействий с учителем 10 75 64
Качество взаимодействия с инструктором 19 70 66
Собственные значения 5,2 1,8
% Изменение 48 16
Показатель адекватности выборки = 0,87
Корреляция компонентов = 0,47
Десятичные знаки опущены для коэффициентов модели.
**Сообщество
В таблице 3 представлены результаты однофакторного анализа дисперсии оценок компонентов для оценок участия в обучении и ценности взаимодействия. Читатель должен отметить, что баллы компонентов — это не простое суммирование элементов с «высокими нагрузками», а функция значений преобразованных моделей, используемых в качестве коэффициентов регрессии. Преимущество оценок компонентов заключается в том, что благодаря масштабированию они выдают значения в нормальных метрических единицах, поэтому они показывают различия в единицах стандартного отклонения. Показатели вовлеченности в обучение дали значительную разницу (p = 0,00): бумеры были наиболее позитивны (0,404), а миллениалы наименее полезны в своем смешанном опыте обучения (-0,204). Эти значения помещают бумеров и миллениалов в середину стандартного отклонения. Оценки компонентов ценности взаимодействия дали аналогичные результаты (p = 0,00), при этом у бумеров средний балл составил 0,246, а у миллениалов средний балл -0,273, что снова поместило эти две группы друг от друга более чем на половину стандартного отклонения. Обратите внимание, что из таблицы 3 корреляция между вовлеченностью в обучение и оценкой взаимодействия составляет 0,71, что подтверждает гипотезу о том, что удовлетворенность учащихся положительно связана с взаимодействием.
Таблица 3. Средние баллы за компоненты участия в обучении и взаимодействия по поколениям в смешанном курсе
Стремление к обучению n Media SD p
Стрела 90 .404 .823 .00 *
Поколение X 199 000 1 024
Миллениалы 179–0,204 1,003
Взаимодействие n Среднее SD p
Бумеры 96 246 1 055 0,00 *
Поколение X 199. 134 1 004
Миллениалы 179–0,273 0,903
* Вероятности, основанные на одностороннем дисперсионном анализе
Корреляция оценки компонента вовлеченности в обучение/взаимодействия = 0,71.
На рисунке 1 представлено дерево решений для участия в обучении с использованием принадлежности к поколению, пола и этнической принадлежности в качестве предикторов. Вывод из рисунка 1 состоит в том, что для предикторов только поколение и пол были выбраны решающими правилами. На рисунке 1 представлены три примечательных результата: можно ожидать, что учащиеся-миллениалы-мужчины наберут более половины стандартного отклонения ниже среднего по вовлеченности в обучение, а разрыв между учащимися-бумерами и учащимися-миллениалами-мужчинами составляет почти полное стандартное отклонение. Кроме того, мужчины-миллениалы (-0,545) получили значительно более низкие баллы, чем женщины-миллениалы (-0,061), среднее значение которых близко к среднему по группе. Рисунок 1 показывает, что корреляция между возрастом и стремлением к обучению довольно низкая, r = 0,172.
Relevatore di interazione Automatico Chi Square
Predittori = поколение, пол, этническая принадлежность, участие
r(età x impegno nell'apprendimento) = 0,172
Рисунок 1. Дикое дерево решений CHAID* для оценок компонентов вовлеченности в обучение
На рис. 2 представлено дерево решений для значения взаимодействия с поколением, полом и этнической принадлежностью, опять же, используемыми в качестве предикторов. Согласно этой структуре, самый низкий показатель взаимодействия для мужчин-миллениалов более чем на половину стандартного отклонения ниже среднего по группе (-0,549). Самый большой разрыв в дереве можно найти между мужчинами-миллениалами (-0,549) и женщинами в объединенной группе бумеров и поколения X (0,273). На этой диаграмме мужчины получают оценку ниже среднего значения своего родительского узла, а женщины получают оценку выше среднего. На рис. 2 показано, что корреляция между оценками компонентов возраста и взаимодействия составляет 0,173.
.
Relevatore di interazione Automatico Chi Square
Predittori = поколение, пол, этническая принадлежность
r(возраст x взаимодействие) = 0,173
Рисунок 2. Дикое дерево решений на CHAID* для оценки компонента взаимодействия
В таблице 4 показан процент каждого поколения, ответившего на вопросник, что указывает на то, что оно изменило свой подход к обучению в результате смешанного обучения. Il modello familye di questi dati продолжается. 50% бумеров указывают на изменение, в то время как только 20% миллениалов говорят, что они изменили свой подход ко всем классам.
Tabella 4. Percentuale di generazioni che hanno cambiato approccio all'apprendimento nei corsi di apprendimento misto
n % pag
Boomer 47 50% .00*
Gen X 76 38%
Millennials 36 20%
*Probabilità basata su un test di contingenza del chi quadrato
VI. CONCLUSIONE
R. La conoscenza è potere
Nella nostra introduzione, suggeriamo che il formato misto modifichi la metafora comunemente utilizzata per l'istruzione superiore: "la conoscenza è potere". Storicamente, l'università ha sequestrato la conoscenza nella sua biblioteca, nei laboratori, negli appunti dei professori, nella corrispondenza, nell'esperienza e nella comunicazione con i colleghi di tutte le università. I membri della facoltà controllavano l'accesso a tale conoscenza, specialmente a livello di laurea in cui Matures e Boomers hanno servito il loro "Ph.D. servitù." Per rafforzare ulteriormente il concetto che colui (o lei) che controlla la conoscenza ha il potere, informiamo ora il lettore che la citazione effettiva di Francis Bacon è "Poiché la conoscenza stessa è potere". Sotto questa metafora organizzativa, i docenti possono essere oracoli, gli studenti possono essere tabula rasa e le università possono essere torri d'avorio.
Crediamo che la nuova metafora dell'istruzione superiore sia "La capacità di utilizzare la conoscenza in modo efficace è potere". L'immediata disponibilità di dati, informazioni e conoscenze per gli studenti universitari è sbalorditiva. La generazione del Millennio ha molto più accesso alle informazioni rispetto ai suoi professori. Hindman e Cukier [50] affermano che Google e Yahoo (o entità che utilizzano le loro tecnologie) gestiscono il 95% di tutte le ricerche Web negli Stati Uniti. Google, with more than four billion Web content pages, handles hundreds of millions of searches each day.
We should not be surprised, therefore, that when Millennial generation students evaluate their blended courses for learning engagement, interaction value, and changed learning habits, they report that they are the least positive (or satisfied). Possibly, the new technologies that universities offer these students do not relate to their view of technology-based learning, and surely, only the most engaging face-to-face presentation will hold their attention. Millennials declare:
I spend more time reading and reviewing without the professor telling me everything there is to know.
I respect myself more as a self-teacher.
Learning that takes place in the classroom isn't as important as time studying on your own.
Online gives me something to do when I'm bored with the professor.
Wendover [13] states that when students view general education course requirements that do not translate into usable job skills as irrelevant, their metaphor for university is an “unresponsive object.” For students who are obliged to obtain a degree to become eligible for promotion in certain industries, the metaphor for university is “right of passage”. Overall, therefore, the ability to use knowledge as a structure becomes the dominant metaphor for these students, and to some degree, blended learning contributes to this ability. Millennials have access to the world and they bring it into the classroom. They visit an expert's blog on the topic being taught, discuss the class assignment with several students around the world, and question the inconsistencies about the instructor's requirements. Who has the power?
B. Generational Satisfaction with Blended Learning
We identify two major components for student satisfaction with blended learning: learning engagement and perceived ability to communicate effectively. Within the limitations of our instrument, these two components hold for Baby Boomers, Generation X, and Millennials. However, the generational cohorts do not reveal the same levels of satisfaction for blended learning on these two dimensions. Are the explanations for this phenomenon different than generational markers? An insight might be the metaphor, “perception is reality,” even if perception is not accurate. Laing, Phillipson, and Lee [51] offer one hypothesis about interpersonal perception. They present a three-level model of perception, in which the final stage is called meta-meta perspective. In a husband and wife dyad, meta-meta perspective asks the husband to convey how his wife would describe him (and vice-versa). Laing and colleagues indicate problems if one or both spouses cannot accurately portray the other's point of view [51]. We suggest, therefore, that Millennial students' decreased satisfaction rates in blended courses (and probably others) affirm that instructors do not accurately understand how their students perceive them.
Our professors are shocked when student subgroups assign them low values on items such as “The instructor was interested in your learning,” or “Expression of expectations for the course.” The professors are dismayed when students write statements such as “If only she taught as well as she dressed.” Here, we have mixed metaphors or inaccurate meta-meta perspectives. Instructors perceive themselves in a particular pedagogical style, but their students see them differently—a discrepancy of which the instructor is unaware. This discrepancy is greatest for the Millennial generation. Is it a question for future research?
C. Another Explanation
Richard Clark's work on motivation in the workplace offers an alternate hypothesis for declining satisfaction across the generations [52]. His CANE model (commitment and necessary effort) bases itself on three multiplicative components for determining commitment: personal agency (“Can I do this and what are the barriers?”), emotion (“Do I feel like doing this?”), and task value (“Will this do me any good? Am I interested? Is this important to me?”). The second two components are particularly important for understanding Millennial students in blended learning. Certainly, as we have discussed, technological personal agency is not a problem for them. However, emotion and task value also interact with blended learning satisfaction. If the task is something that students just don't feel like doing or they see very little value in its completion, then the CANE model predicts low commitment. The multiplicative nature of the model dictates that only one component needs to approach zero or be negative for commitment to diminish. The CANE model features an additional dimension that predicts the effort one is likely to expend on a task depending on his or her perceived personal agency. Interestingly, Clark demonstrates that when personal agency is excessively high or low, effort diminishes. Accordingly, Millennials with high facility for technology but negative affect and low task value are likely to express lower satisfaction. On the other hand, Baby Boomers with moderate technology capability (in general) but positive affect and high task value are likely to expend more effort, evidence more commitment, and express higher satisfaction.
D. Blended Learning and the Millennial Generation: A Final Metaphor?
Designing a blended learning course that maximizes the potential of both the face-to-face and online components raises questions: What is the best definition of blended learning? How much of each modality should comprise a course? We argue that students and faculty should not view the face-to-face aspect of a blended course and the online element as separate components [53]. The instructional design perspective, therefore, requires a reevaluation of teaching and learning to blend or harmonize the distinction between the two—a challenging task, made even more formidable by the presence of the new learners [11].
Some characterize the Millennials by their technological empowerment as stimulus junkies and gamers, who multitask, demand response immediacy, and communicate by text messaging; Millennials are characterized as generally facile with rapidly emerging technologies. Others [13], however, suggest that Millennials are not proficient in higher order thinking, and are unwilling to take intellectual risks and view problem-solving as a series of choices on the monitor. If older generation faculty confuse the Millennials' extensive technological sophistication with maturity, the faculty may forget that many of these new learners are still adolescents. Howe and Strauss [19], however, describe Millennials differently: conventional, confident, special, sheltered, pressured, achieving, and team-oriented. Despite their technological savvy, these students face more stress than prior generations, especially when their need for team orientation pressures them to persist in a milieu of higher education that emphasizes individual accomplishment.
Millennials' diminished satisfaction with blended learning reflects their cooperative approach to problem solving. Their metaphor is knowledge is teamwork. Because of this viewpoint, Strauss believes that this generation ultimately will be defined as possibly the next greatest generation, just as the GI generation defined the twentieth century. Our challenge, then, is to develop teaching and learning strategies for the blended learning environment that will capitalize on the Millennial students' strengths while accommodating their immaturity. We are eager to see what new metaphors develop.
VII. ABOUT THE AUTHORS
dziuban@mail.ucf.edu
pdmoskal@mail.ucf.edu
joel@mail.ucf.edu
VIII. REFERENCES
1. J. Spedding, J., RL Ellis, and DD Heath.. The works of Francis Bacon. St. Clair Shores, MI: Scholarly Press, 1969.
2. G. Lakoff, and M. Johnson.. Metaphors we live by. Chicago and London: University of Chicago Press,, 1980, p. 3.
3. RE Cytowic. The man who tasted shapes. New York, NY: GP Putnam's Sons, 1993.
4. BG Wilson. Metaphors for instruction: Why we talk about learning environments. Educational Technology, 35(5), 1995, pp. 25-30.
5. SE Brigham. TQM: Lessons we can learn from industry. Change, May/June, 1993, pp. 42-48.
6. OE Gordon, OE. Pedagogical issues in Internet education. Electronic Journal of the American Association of Behavioral Sciences, 3, 2000, p. 6.
7. CD Dziuban, JL Hartman, JL, and Moskal, PD Blended learning. EDUCAUSE Center for Applied Research Bulletin, 7, 2004, pp. 1-12.
8. CD Dziuban, JL Hartman, PD Moskal, S. Sorg, and B. Truman. Three ALN modalities: an institutional perspective. In J. Bourne and JC Moore (Eds.), Elements of Quality Online Education. Needham, MA: Sloan Consortium, 2004, pp. 127-148.
9. CD Dziuban, JL Hartman, F. Juge, PD Moskal, and S. Sorg.. Blended learning: online learning enters the mainstream. In CJ Bonk and CR Graham (Eds.), Handbook of Blended Learning Environments: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing, in press.
10. D. Oblinger. Boomers, gen-exers and millennials: Understanding the new students. EDUCAUSE Review,. July/August 2003. Available HTTP: http://www.educause.edu/ir/library/
pdf/erm0342.pdf
11. Microsoft Corporation. Higher Education Leaders Symposium. Unlimited learning: Preparation for a life of change and challenge. Redmond, Washington, February 4-5, 2004.
12. AASCU, Microsoft and EDUCAUSE Key to Competitiveness Conference. (2004, June). University of Central Florida, Orlando, June 9-11, 2004.
13. RW Wendover. (2002). From Ricky and Lucy to Beavis and Butthead: Managing the new workforce. Aurora, CO: The Center for Generational Studies, Inc.
14. SR Santos, and K. Cox. Workplace adjustment and intergenerational differences between matures, boomers, and Xers. Nursing Economics 18(1), 2000, pp. 7-13.
15. S. Hagevik. From Ozzie and Harriet to the Simpsons, generations in the workplace. Environmental Health, 6 1(9), 1999, p. 39.
16. S. Hatfield. Understanding the four generations to enhance workplace management. AFP Exchange, 2002, pp. 72-74.
17. J. Solomon. Probe Ministries. Generation X. Available HTTP: http://www.probe.org/docs/genera-x.html.
18. M. Cetron, and K. Cetron. A forecast for schools. Educational Leadership, 2003/2003, pp. 22-29.
19. JW Lowery. The millennials come to campus: John Wesley Lowery talks with William Strauss. About Campus, July-August, 2001,pp. 6-12.
20. G. Marx.. Preparing students and schools for a radically different future. USA Today, 2002, pp. 68-70.
21. EDUCAUSE. The Pocket Guide to US Higher Education. 2003. Available HTTP: http://www.educause.edu/ir/library/pdf/PUB2201.pdf.
22. L. Horn, K. Peter, and K. Roony.. Profile of Undergraduates in US Postsecondary Institutions: 1999-2000 (NCES 2002-168). US Department of Education, National Center for Education Statistics, Washington, DC: US Government Printing Office, 2002.
23. Webster's Revised Unabridged Dictionary. Springfield, MA: C and G Merriam Co., 1913,
24. RT Osguthorpe T. and CR Graham. Blended learning environments, definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227-233.
25. DR Garrison, and H. Kanuka. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7, 2003, pp. 95-105.
26. A. Aycock, C. Garnham, and R. Kaleta.. Lessons learned from the hybrid course project. Teaching with Technology Today, 8(6), 2002. Available HTTP: http://www.uwsa.edu/ttt/articles/garnham2.htm.
27. GL Waddoups, GL Hatch, GL, and S. Butterworth. Blended teaching and learning in a first-year composition course. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 2003, pp. 271-278,
28. B. Carroll.. Going hybrid: Online course components increase flexibility of on-campus courses. Online Classroom, HW Wilson Co., 2003, pp. 4-7.
29. JR Young. 'Hybrid' teaching seeks to end the divide between traditional and online instruction. Chronicle of Higher Education, 48(28), 2003, pp. A33-34.
30. J. Johnson. Reflections on teaching a large enrollment course using a hybrid format. Teaching with technology today, 8(6), 2002. Available HTTP: http://www.uwsa.edu/ttt/articles/jjohnson.htm.
31. K. Hopper. Reasons to go hybrid. Distance Education Report, December 15, 2003, 7.
32. A. Strambi, and E. Bouvet. Flexibility and interaction at a distance: A mixed-mode environment for language learning. Language Learning and Technology, 7(3), 2003, pp. 81-102.
33. RG Wingard. Classroom teaching in web-enhanced courses: A multi-institutional study. EDUCAUSE Quarterly, 1, 2004, pp. 26-35.
34. GE McCray. The hybrid course: Merging online instruction and the traditional classroom. Information Technology and Management, 1, 2000, pp. 307-327.
35. GL Waddoups, and SL Howell. Bringing online learning to campus: The hybridization of teaching and learning at Brigham Young University. International Review of Research in Open and Distance Learning, 2(2), 2002. .
36. AE Story, and J. DiElsi. Community building easier in blended format? Distance Education Report, June 1, 2003, 2003, pp. 2-7.
37. DM Cottrell, and RA Robison. Blended learning in an accounting course. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 2003, pp. 261-269.
38. R. Schwartzman, and HV Tuttle. What can online course components teach about improving instruction and learning? Journal of Instructional Psychology, 29(3), 2002, pp. 179-188.
39. HG Willett. Not one or the other but both: hybrid course delivery using WebCT. The Electronic Library, 20(5), 2002, pp. 413-419.
40. AS Leh. (2002). Action research on hybrid courses and their online communities. Education Media International, 39(1), 31-38.
41. D. Stein. Course structure: Most important factor in student satisfaction. Distance Education Report, February 1, 2004, 2002, p. 4.
42. AP Rovai, and HM Jordan. Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 2004 Available HTTP: from http://www.irrodl.org/content/v5.2/rovai-jordan.html, p13.
43. CA Twigg. New models for online learning. EDUCAUSE Review, 2003, pp. 28-38.
44. J. Utts, B. Sommer, C. Acredolo, MW Maher, and HR Matthews. A study comparing traditional and hybrid Internet-based instruction in introductory statistics classes. Journal of Statistics Education, 11(3),2003. .
45. JM O'Toole, and DJ Absalom. The impact of blended learning on student outcomes: Is there room on the horse for two? Journal of Educational Media, 28(2-3), 2003, pp. 179-190.
46. H. Hotelling. Analysis of a complex of statistical variables into principal components. Journal of Educational Psychology, 24, 1933, 417-441 and 498-520.
47. AE Hendrickson, and PO White. Promax: A quick method for rotation to oblique simple structure. British Journal of Statistical Psychology, 17, 1994, pp. 65-70.
48. CD Dziuban, and EC Shirkey. When is a correlation matrix appropriate for factor analysis? Some decision rules. Psychological Bulletin, 81(6), 1994, pp.358-361.
49. Introduction to Answer Tree. Chicago, IL: SPSS Inc. 2002.
50. M. Hindman, and KN Cukier. More is not necessarily better. The New York Times, August 2004, p. A23.
51. RD Laing, H. Phillipson, and AR Lee. Interpersonal perception: A theory and a method of research. New York: Harper and Row, 1996..
52. RE Clark. Motivating performance: Part 1 – diagnosing and solving motivation problems. Performance Improvement, 37(8), 1998, pp. 39-47.
53. Major findings and observations from the Sloan-C Invitational Workshop on Blended Learning. Available HTTP: http://www.uic.edu/depts/oee/blended/findings.htm
Comments
Post a Comment