New technology in higher education: understanding the innovation process
Peter Gutyear
Pusat Penelitian Teknologi Pembelajaran Lanjutan, Lembaga Penelitian Pendidikan,
Universitas Lancaster, Lancaster, Inggris, LA1 4YL
Maret 1998
Mengundang keynote speech pada Konferensi Internasional tentang "Integrasi Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Pendidikan Tinggi (BITE)", Maastricht, 25-7. Maret 1998.
abstrak
Makalah ini membuat kasus untuk memikirkan kembali pendekatan kami yang mapan untuk memahami inovasi berbasis TIK dalam pendidikan tinggi. Hal ini menunjukkan bahwa pendekatan yang berpusat pada proyek daripada pendekatan yang berpusat pada lingkungan untuk memahami perkembangan inovatif mengaburkan beberapa elemen kunci dari apa yang telah terjadi dalam praktik pendidikan tinggi dalam beberapa tahun terakhir. Hal ini juga menyulitkan kami untuk melaksanakan tugas terkoordinasi yang kompleks yang diperlukan untuk merancang dan mengelola lingkungan belajar secara produktif di pendidikan tinggi, untuk berbagi pengalaman dan belajar satu sama lain secara sistematis. Makalah ini memberikan studi kasus untuk ilmu terapan "ergonomi lingkungan belajar" di mana kita dapat memahami inovasi utama dan membantu merancang dan mengelola lingkungan belajar yang lebih baik. Ketika kami menganggap serius pentingnya pekerjaan siswa kami (pendahulu yang diperlukan untuk pendekatan ergonomis), kami merenungkan sifat kegiatan siswa sebagai pekerja pengetahuan siswa. Artikel ini menawarkan interpretasi dari beberapa tujuan utama belajar dan mengajar di pendidikan tinggi dengan memeriksa beberapa aspek kerja pengetahuan, terutama dengan menemukan tempat sentral untuk pengembangan fluiditas epistemik.
pengantar
Dalam artikel ini, saya ingin melihat kembali pengalaman saya selama 30-40 tahun menggunakan TIK di pendidikan tinggi untuk mengajukan serangkaian pertanyaan terkait:
i) Mengapa kami selalu mencoba untuk beralih dari proyek inovatif ke aplikasi tradisional?
ii) Apa yang ingin kita capai dengan lebih memanfaatkan TIK dalam belajar dan mengajar?
iii) Sumber daya intelektual apa yang kita miliki untuk memahami dan mendorong penggunaan TIK yang lebih baik dalam pembelajaran dan pengajaran?
iv) Apa lagi yang perlu kita ketahui?
Dengan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini dirumuskan, saya ingin mulai mengembangkan tema berikut. Pertama, ada dua kekuatan utama yang membentuk penggunaan TIK yang sebenarnya di pendidikan tinggi. Di satu sisi, kami memiliki gelombang investasi terprogram dalam inovasi berbasis teknologi. Masing-masing gelombang ini memiliki siklus hidupnya sendiri. Setiap gelombang memperoleh energi dan menimpa sebagian dari apa yang terjadi di masa lalu. Beberapa gelombang memiliki energi untuk menyebarluaskan karya inovatif mereka sehingga memiliki tempat permanen dalam praktik pendidikan tinggi tradisional. Di sisi lain, kami memiliki investasi yang terus meningkat dalam infrastruktur TIK untuk pembelajaran dan pengajaran (dan untuk tujuan akademik dan administratif lainnya), sebuah investasi yang signifikan dan umumnya tidak dapat dibenarkan secara pedagogis. Dengan pertumbuhan infrastruktur TIK ini, kami melihat peningkatan penggunaan TIK oleh siswa dan staf untuk berbagai tujuan, hanya beberapa di antaranya yang sesuai dengan apa yang diyakini oleh para ahli teknologi pendidikan sebagai manfaat utama TIK. Kedua, saya berpendapat bahwa kita bergerak menuju pemahaman yang sama tentang apa itu pendidikan tinggi. Kita membutuhkan bahasa yang sama untuk mendiskusikan tujuan dan proses pendidikan dan untuk merancang dan mengelola lingkungan belajar. Saya ingin menunjukkan bahwa kita memiliki peluang, yang sebagian besar tidak tersedia dalam 30 tahun terakhir, untuk menggunakan pandangan konsensual pendidikan tinggi untuk mengartikulasikan keyakinan kita tentang proses pendidikan yang berharga dan untuk merencanakan sumber daya dan infrastruktur yang dibutuhkan untuk mendukungnya. Ketiga, saya mengusulkan bahwa apa yang menahan kita adalah kurangnya kerangka konseptual menyeluruh untuk menempatkan dan memahami berbagai kegiatan perkembangan di mana kita terlibat (sebagai perancang dan manajer lingkungan belajar). Ada sejumlah kerangka kerja, tetapi saya percaya bahwa tidak ada yang memadai untuk kebutuhan pendidikan tinggi kita saat ini. Hal ini saya coba tekankan untuk melangkah maju dengan mengesampingkan, setidaknya untuk sementara, klaim bahwa penggunaan TIK di perguruan tinggi sangat istimewa. Kita bisa dan harus mengajarkan sains beberapa pelajaran dari dunia luar. Argumen saya diakhiri dengan beberapa saran tentang apa yang perlu kita pelajari dan cara terbaik untuk mulai mempelajarinya.
Inti pemikiran saya tentang memikirkan kembali desain dan pengelolaan lingkungan belajar di pendidikan tinggi adalah ide yang disebut "ergonomi lingkungan belajar". Singkatnya, saya berpendapat bahwa kita perlu menganggap serius gagasan bahwa mahasiswa adalah jenis pekerja pengetahuan yang berbeda. Akibatnya, kita harus berusaha untuk mengembangkan teknologi yang sesuai dengan pekerjaan guru/administrator kita yang sebenarnya, dan bukan teknologi yang mewujudkan keyakinan mereka tentang apa yang harus dilakukan siswa. Ada baiknya kita memiliki gambaran tentang apa yang seharusnya dilakukan siswa. Tapi kita perlu tahu apa yang sebenarnya mereka lakukan untuk mendukung mereka dengan teknologi yang lebih baik. Mengingat seberapa dekat hubungan kita dengan siswa, sungguh mengejutkan betapa sedikit yang kita ketahui tentang apa yang sebenarnya mereka lakukan. Ini membuka daerah imajinatif dan relatif belum dijelajahi untuk penelitian masa depan.
Inovasi dalam pendidikan tinggi
Dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi umum bagi juru bicara pemerintah dan industri yang paling tanpa kompromi untuk merendahkan pendidikan tinggi karena konservatismenya, kepatuhannya pada tradisi, dan praktiknya yang ketinggalan zaman dan istimewa. Untuk memercayai juru bicara (kebanyakan laki-laki) ini, seseorang membayangkan menara gading, institusi elit yang nyaman bagi orang kaya dan setengah menganggur, institusi yang belum belajar untuk hidup di dunia yang keras dan kompetitif di dunia global. Kapitalisme. Saya tidak ingin berpuas diri. Saya juga tidak percaya bahwa universitas belum menemukan cara untuk sepenuhnya beradaptasi dengan kebutuhan masyarakat demokratis yang terbuka. Namun, visi lembaga elitis dan abadi yang diisi oleh guru yang berdebu, tidak efisien, dan tidak bertanggung jawab tidak akan berhasil. Pertimbangkan beberapa bukti dari sektor pendidikan tinggi Inggris.
1. Dalam 35 tahun terakhir, jumlah siswa penuh waktu meningkat dari 200.000 menjadi 1,1 juta. Pada tahun 1961 kurang dari 5 persen lulusan sekolah di Inggris melanjutkan ke pendidikan tinggi. Pada tahun 1997 angka ini naik menjadi 33% untuk Inggris Raya secara keseluruhan dan 45% untuk Skotlandia dan Irlandia Utara. .
2. Peningkatan ini disertai dengan penurunan nyata 40% dalam sumber daya per siswa. Pertumbuhan produktivitas di sektor pendidikan tinggi Inggris telah melipatgandakan pertumbuhan produktivitas di sektor jasa Inggris.
3. Organisasi metode pengajaran juga berubah secara radikal. Misalnya, Barnett (1997a) telah mengidentifikasi jalur utama inovasi yang terkait dengan (a) penggabungan elemen berbasis kerja ke dalam pembelajaran siswa, (b) peningkatan penggunaan layanan pendidikan, dan (c) perluasan mode pembelajaran. Pembelajaran tindakan, pembelajaran pengalaman, permainan peran, pembelajaran kelompok, dll. dalam kurikulum inti, termasuk (d) fokus yang jelas pada pengembangan keterampilan yang dapat ditransfer, (e) lebih banyak otonomi siswa dalam belajar, mis. misalnya penggunaan kontrak pembelajaran, pembelajaran berbasis sumber daya, dll. Silver (1998) berbicara tentang 'komitmen untuk berubah' bahkan di universitas Inggris yang paling tradisional.
4. Berkenaan dengan TIK, ada bukti peningkatan yang signifikan dalam penggunaan teknologi baru oleh akademisi. Pada tahun 1992, lebih dari seperempat akademisi menggunakan beberapa bentuk pembelajaran berbasis komputer dalam kursus mereka (Laurillard et al., 1993). Pada tahun 1997 proporsi ini telah meningkat menjadi 50-60% (Casey, 1997, Tabel 2.10).
Meskipun perubahan dalam pendidikan tinggi Inggris tidak dirasakan dengan cara yang sama di seluruh Eropa, saya berpendapat bahwa kekuatan yang mendorong perubahan sangat mirip di banyak negara Eropa. Banyak dari apa yang terjadi adalah karena pergeseran global dari sistem pendidikan tinggi elit ke massa, peningkatan akuntabilitas, dan penurunan sumber daya per kapita untuk mendukung pembelajaran dan pengajaran (Scott, 1995). Ini mungkin tampak seperti skenario inovasi yang tidak menguntungkan, tetapi jelas bahwa pekerja pendidikan tinggi yang energik, ambisius, dan giat menanggapi tantangan dengan cara yang inovatif.
Sumber dukungan penting untuk inovasi tersebut adalah program investasi yang diselenggarakan di tingkat nasional dan institusional. Di Inggris, baru-baru ini ada investasi tiga tingkat nasional untuk mengembangkan cara-cara inovatif menggunakan TIK di universitas: Program Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran (TLTP). TLTP adalah program investasi teknologi pendidikan koheren terbesar di dunia untuk pendidikan tinggi. TLTP dibuat pada Februari 1992 oleh Dewan Pendanaan Universitas. Fase 1 program mendanai 43 proyek selama periode tiga tahun antara 1992/3 dan 1994/5 dengan biaya £22,5 juta. Tahap 2 dari program mendanai 33 proyek lebih lanjut selama periode tiga tahun 1993/4 hingga 1995/6 dengan total biaya £11,25 juta. Hibah transisi sebesar £2 juta diberikan pada akhir setiap fase untuk memungkinkan beberapa proyek beralih ke status mandiri. (35 dari 76 proyek menerima dana transisi dan sedang melaksanakan rencana bisnis mereka.) Investasi juga telah dilakukan dalam membangun Jaringan Kelembagaan untuk Mendukung Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran (TLTSN) berdasarkan sembilan proyek. Selain investasi yang dilakukan oleh TLTP itu sendiri, banyak waktu dan sumber daya manusia lainnya telah dikeluarkan oleh lembaga dan staf yang terlibat dalam berbagai aspek program. Tahap 3 TLTP akan dilakukan pada musim semi dan musim panas 1998. Diperkirakan sekitar £10,5 juta akan tersedia untuk proyek-proyek yang berjalan antara 1998/9 dan 2000/1. Sebagian besar proyek ini akan berorientasi pada implementasi, yang bertujuan untuk meningkatkan penggunaan bahan TLTP yang ada daripada membuat bahan baru. TLTP bertujuan untuk "membuat belajar mengajar lebih efektif dengan teknologi modern". Tujuannya termasuk proliferasi dan penerimaan luas produk TLTP, integrasi mereka ke dalam kursus, dan bentuk lain dari dukungan belajar siswa. Ada kekhawatiran serius bahwa semua bagian dari sektor pendidikan tinggi, semua departemen dan semua staf dan mahasiswa akan mendapat manfaat dari TLTP. Hampir semua proyek fase 1 dan fase 2 telah mengirimkan produknya dan hampir selesai.
Masalah utama TLTP adalah penerimaan produknya oleh para ilmuwan yang tidak terlibat langsung dalam proyek pembangunan. Evaluasi utama TLTP, dilakukan empat tahun setelah program dimulai (Coopers & Lybrand et al., 1996), melaporkan bahwa pengumpulan data berlangsung cepat. Sebuah studi tentang penyerapan produk fase 1 dan fase 2 saat ini sedang berlangsung (Musim Semi 1998). Oleh karena itu, kami masih memiliki sedikit informasi sistematis tentang keberhasilan TLTP dalam penjualan. Meskipun secara langsung mendanai kegiatan inovatif ratusan karyawan, kami tidak tahu seberapa besar pengaruhnya terhadap pengalaman inti.
Tentu saja, kekhawatiran tentang penyebaran inovasi di luar tim inti yang didanai langsung untuk mengembangkan sumber daya baru merupakan perhatian berulang dari lembaga pendanaan dan komentator lain yang tertarik. Pada awal 1970-an, Komisi Pendidikan Tinggi Carnegie menulis:
"Frustrasi terbesar dari upaya nasional sebelumnya adalah bahwa, terlepas dari semua sumber daya dan upaya yang ditujukan untuk memajukan teknologi pembelajaran, penetrasi materi dan media pembelajaran baru ke dalam pendidikan tinggi sampai sekarang masih dangkal" (Komisi Pendidikan Tinggi Carnegie, 1972, 47) .
Pada 1970-an, Program Pembangunan Nasional Inggris untuk Pembelajaran Berbantuan Komputer (NDPCAL), pelopor TLTP, menempatkan "institusionalisasi" di jantung agendanya. NDPCAL khawatir bahwa proyek yang didanainya tidak akan “bertahan di lab” tetapi sebenarnya tersedia untuk penggunaan umum di institusi terkait. Menurut Hooper (1977), ini berlaku untuk 27 dari 35 proyek yang didanai di bawah program. Selain karyawan yang dibiayai langsung oleh proyek, keterlibatan tenaga kerja juga penting. Proyek NDPCAL secara langsung mendanai sekitar 100 pekerja. Pada akhir program (1976/7) tambahan 690 guru telah ditunjuk untuk menggunakan materi NDPCAL (Hooper, 1977, 20-23). Mungkin sekitar setengah dari mereka bekerja di universitas. Selama 20 tahun terakhir, jumlah guru pendidikan tinggi Inggris yang menggunakan e-learning dalam beberapa hal telah meningkat dari sekitar 400 menjadi 45.000 menjadi 55.000 (meningkat seratus kali lipat).
Tentu banyak hal yang tidak kita ketahui
(a) sejauh mana guru-guru tersebut menggunakan TIK dalam pembelajaran dan pengajaran;
(b) bagaimana mereka menggunakannya
(c) ketika mereka menggunakan banyak bahan dan sumber daya lain yang dihasilkan oleh program pengembangan seperti TLTP.
Misalnya, survei nasional skala besar Casey (1997) menemukan bahwa 59% akademisi yang pernah mengajar di universitas yang sama dalam lima tahun terakhir mengatakan mereka telah menggunakan media lebih dari lima tahun yang lalu, dan 51% mengatakan mereka telah menggunakan "interaktif. kursus “ penawaran tidak digunakan. ' lagi. Dari survei tambahan Callender terhadap mahasiswa universitas di Inggris, kita mengetahui bahwa 48% mahasiswa melaporkan telah menggunakan paket pembelajaran berbasis komputer (Callender, 1997, Tabel 3.1). Antara lain, kita tidak tahu apa-apa tentang itu. Jajak pendapat adalah apakah penggunaan TIK dalam pembelajaran menyumbang 1%, 10% atau 50% dari rata-rata pengalaman belajar siswa. Dari perspektif teknisi pendidikan, akan sangat membantu untuk mengetahui jenis sumber belajar apa yang dikelompokkan di bawah judul 'multimedia' atau 'kursus interaktif'. Siswa biasanya menggunakan sumber daya yang memiliki pengetahuan pedagogis yang lebih baik, atau apakah sumber daya tersebut tidak interaktif dan lemah secara pedagogis?
Saya akan menyarankan bahwa dengan tidak adanya bukti kuantitatif yang kuat tentang isu-isu kunci ini, ada alasan untuk secara hati-hati berasumsi bahwa investasi program dalam TIK untuk pembelajaran dan pengajaran membuahkan hasil. Meskipun tidak mungkin mendapatkan data pendaftaran, peninjau TLTP Coopers dan Lybrand dapat meninjau silabus untuk kursus TLTP Tahap 1 dan Tahap 2. Benar untuk menarik kesimpulan berikut dari pengamatan mereka:
a) Yang terbaik dari 76 proyek menghasilkan materi akademis dan komersial yang besar, tetapi
b) Sebagian besar proyek tidak didasarkan pada pengetahuan yang ada dalam inovasi pendidikan, teknologi pembelajaran, pedagogi, HCI atau metode pengembangan kurikulum (termasuk teknik manajemen proyek yang kompleks). Untuk alasan yang tidak jelas, beberapa proyek telah belajar sedikit dari masa lalu atau dari masalah yang sedang berlangsung. Akibatnya, mereka menjadi dasar (paling banyak) produk TLTP yang kemungkinan tidak akan digunakan secara luas. Evaluator tidak tipikal dari jenis materi pembelajaran – e-book atau hypertext – tipikal dari banyak proyek TLTP dengan interaktivitas rendah dan pendekatan pembelajaran yang dangkal.
Tidak belajar dari masa lalu terkadang diinginkan untuk program investasi baru. Mempertimbangkan dinamika keputusan tingkat tinggi tentang apakah akan mendanai program semacam itu atau tidak, menjadi jelas bahwa seringkali lebih baik untuk menggambarkan program sebagai pemutusan radikal dengan masa lalu. . "Lebih sama" bukanlah jenis visi yang meyakinkan penjaga gerbang keuangan publik untuk melonggarkan dompet mereka. Dua item lagi dapat ditambahkan ke diagnosis ini. Pertama, pergantian staf tinggi karena perkembangan teknologi pendidikan. (Mungkin ada rentang hidup yang lebih panjang di antara para peneliti teknologi pendidikan.) Sebagian besar karyawan yang mengembangkan proyek yang didanai oleh program investasi bergulir bekerja dengan kontrak jangka pendek. Pada akhir program investasi, sebagian besar pekerja harus mencari pekerjaan di tempat lain. Ketika program investasi berikutnya disetujui, mereka tidak melihat manfaat apa pun untuk berpindah dari pekerjaan yang aman dan bergaji tinggi di industri ke pekerjaan bergaji lebih rendah di dunia akademis. Akibatnya, kesempatan untuk melanjutkan pengembangan keterampilan dan keahlian di sektor ini sangat terbatas (lihat Goodyear, 1995). Kedua, ada bukti skeptisisme mendalam tentang pedagogi di antara beberapa akademisi yang paling aktif secara teknis atau berpengaruh (besar dan kecil) di dalam dan sekitar program seperti TLTP. John Slater (1996), misalnya, mengacu pada peran 'permusuhan terbuka' dan 'Casandra permanen' yang diduduki oleh beberapa pendidik. (Lihat juga Gardner, 1996).
Pendapat saya adalah bahwa beberapa dinamika pendanaan program melawan pematangan dan pengembangan lapangan yang sedang berlangsung. Ini melampaui poin yang jelas bahwa pendanaan start-stop tidak penting untuk keberlanjutan upaya. Alih-alih, pendanaan program (a) mengarahkan upaya dan perhatian ke "kutub" pembangunan baru dan jauh dari bidang pengalaman sebelumnya, dan (b) membangun tembok baru di sekitar serangkaian kegiatan yang didanai yang mencegah interoperabilitas. dengan pusat-pusat pengetahuan di luar tembok-tembok ini.
Saya juga ingin membuat klaim sekunder bahwa sebagian besar peningkatan nyata dalam penggunaan TIK di pendidikan tinggi relatif sedikit berkaitan dengan keberhasilan atau kegagalan program seperti NDPCAL atau TLTP. Skema tersebut dapat memberikan latar belakang untuk pertumbuhan penggunaan TIK, sehingga orang-orang yang lebih terinformasi di pendidikan tinggi Inggris dapat mengklaim implementasi materi TLTP sebagai cara yang sah untuk menggunakan TIK. Tapi itu sangat berbeda dengan mengatakan bahwa ICT terutama dibeli untuk menjalankan TLTP dan kursus lainnya. Jadi apa alasan utama mengapa pendidikan tinggi terus berinvestasi di TIK dengan cara yang sangat penting?
Inovasi berkelanjutan
Pendidikan tinggi Inggris saat ini menghabiskan sekitar £1 miliar per tahun untuk TIK, atau sekitar 10% dari total omsetnya (lihat Tabel 1).
Tabel 1: Pengeluaran TIK Pendidikan Tinggi Inggris (Sumber: NCIHE (1997) Tabel 13.1)
Satu juta pound
Inisiatif Utama 60-70
Pusat perguruan tinggi menghabiskan 200-250
Bagian HEY menghasilkan 400-550
HEI memimpin 100-160
HEY program kursus 20-50
Jumlah 780-1080
Jumlah besar ini datang pada saat kesulitan keuangan yang signifikan, tanpa dasar pedagogis yang jelas dan meyakinkan. Namun, hanya sebagian kecil universitas yang memiliki strategi TIK komprehensif yang secara tegas menghubungkan investasi TIK dengan tujuan institusional (NCIHE, 1997, Bab 13). Beberapa universitas telah mengadopsi metode analisis proses bisnis, apalagi mendesain ulang proses bisnis, untuk melihat bagaimana TIK dapat digunakan untuk mencapai peningkatan yang signifikan dalam efisiensi atau efektivitas (Ford et al., 1996). Sebaliknya harus dikatakan bahwa universitas membeli dan menggunakan TIK karena mereka ada di sana dan membeli bidang terkait di luar akademis. Akademisi adalah "pekerja pengetahuan" yang sempurna, dan jika pekerja pengetahuan membutuhkan komputer desktop dan akses internet, mereka juga membutuhkannya. Ditambah para siswa juga. Rekomendasi 46 dari Dearing Report (NCIHE, Bab 13) menyatakan bahwa universitas harus merencanakan agar semua siswa memiliki PC portabel mereka sendiri pada tahun 2005/06 dan bagi siswa untuk memiliki akses ke workstation jaringan yang lebih kuat. ini akan ditingkatkan selama 2-3 tahun ke depan dari 15:1 saat ini menjadi sekitar 8:1 atau 5:1.
Investasi di bidang TIK hingga saat ini bukan karena permintaan komputer yang tidak terpenuhi untuk menyampaikan kursus yang dihasilkan oleh TLTP. Jika ada, yang terjadi adalah kebalikannya. Ketika ditanya mengapa mereka lebih banyak menggunakan multimedia dalam pengajaran mereka, 40-50% akademisi menunjukkan bahwa itu karena teknologi tersedia (Casey, 1997, Tabel 2.11). Kurang dari 30% mengatakan alasan utamanya adalah siswa akan mendapat manfaat.
Dapat dikatakan bahwa faktor utama di balik penggunaan TIK di pendidikan tinggi adalah fakta bahwa TIK telah menjadi teknologi yang ada di mana-mana di dunia bisnis. Pendidikan tinggi adalah pekerjaan lain. Akademisi dan mahasiswa adalah pekerja biasa. Bukannya TIK membuat pendidikan tinggi lebih efisien atau lebih efektif (Hopkins, 1996). Sebaliknya, tidak dapat dibayangkan bahwa staf universitas akan ditolak aksesnya ke teknologi yang menentukan era informasi.
Dalam hal ini, intinya bukanlah untuk memenangkan perdebatan tentang efektivitas relatif dari teknologi pendidikan baru yang telah (dan akan terus) diinvestasikan oleh pendidikan tinggi dalam TIK; Sebaliknya, inovasi berkelanjutan dalam infrastruktur TIK akan didorong oleh kekuatan yang lebih kuat yang akan membentuk akses dan penggunaan TIK di dunia luar akademis. Bagi kita yang tertarik dengan bagaimana universitas dapat menggunakan TIK untuk mendukung pembelajaran siswa, ada kenyamanan dan pelajaran penting yang dapat dipetik dari fakta ini. Terlepas dari kenyataan bahwa kami dapat menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam pembelajaran siswa berdasarkan penggunaan TIK siswa, kemungkinan besar universitas (dan siswa) akan terus berinvestasi dalam TIK. (Hal ini terutama menghibur mereka yang menerima argumen Clark bahwa kita tidak pernah dapat membuktikan bahwa perbaikan dalam pembelajaran siswa dapat dikaitkan dengan media; lihat, misalnya, Clark, 1983, 1994). cara utama siswa menggunakan TIK berdasarkan penggunaan utama TIK di tempat kerja lain. Artinya, mahasiswa ingin memanfaatkan TIK dengan menggunakannya dalam proses penulisan esai, laporan dan disertasi; berkomunikasi melalui email dan konferensi; persiapan presentasi; Pengumpulan informasi menggunakan database online dan WWW; dan belajar menggunakan "alat perdagangan" dari disiplin akademis atau profesi yang dituju.
Hal ini menimbulkan pertanyaan apakah ada peran yang sah bagi teknolog pendidikan: haruskah kita mencoba berargumen bahwa kita dapat membuat kontribusi yang khas dan berharga untuk meningkatkan pembelajaran siswa, atau haruskah kita mundur dengan sopan dan arus utama TIK menjadi mapan. Di mana para siswa akan berada?
Sebelum mencoba menjawab pertanyaan itu, saya ingin membuat jalan memutar yang penting untuk memeriksa apa yang saya yakini sebagai konsensus yang berkembang tentang tujuan pendidikan tinggi. Kita tidak dapat menjawab pertanyaan apakah pembelajaran dapat ditingkatkan tanpa mengetahui secara pasti apa itu pembelajaran dan mengapa.
Sasaran
Sederhananya, ada tiga interpretasi utama dari tujuan pendidikan tinggi: akademik tradisional, profesional, dan kritis.
Pandangan akademis tradisional
Visi akademik tradisional (jika dapat dipahami secara publik, instrumentalis di masa ini) menghargai perampasan tanpa pamrih dari pengetahuan akademik. Ia percaya bahwa memperoleh pengetahuan dan pemahaman dapat menjadi baik dan dibenarkan dalam dirinya sendiri, apakah pengetahuan itu nantinya dapat digunakan untuk berfungsi di dunia luar akademis. Siswa diharapkan menguasai wacana akademik, yang sangat bergantung pada pengetahuan konseptual penjelas, bentuk analisis reflektif, dan penggunaan representasi tekstual (termasuk matematika) (Barnett, 1997). Tujuannya implisit atau eksplisit untuk melibatkan siswa dalam pekerjaan dan sains dan disiplin mereka. Sementara posisinya sebagai model dominan untuk pendidikan tinggi sangat diperebutkan saat ini, namun hal itu mendukung banyak dari apa yang terjadi dalam teknologi pendidikan. Misalnya, buku berpengaruh Diana Laurillard, Rethinking University Teaching: A Framework for the Effective Use of Educational Technology (1993) tidak secara konsisten berfokus pada gagasan lain tentang apa itu pendidikan tinggi. Jenis utama hasil belajar yang terkait dengan konsep ini adalah kemampuan untuk mendapatkan kembali pengetahuan konseptual yang menjelaskan dan menggunakannya dalam membangun argumen atau, lebih umum, dalam pemecahan masalah. Laurillard menarik perhatian kita pada fitur unik dari pengetahuan akademis: itu adalah pengetahuan "yang diartikulasikan", terdiri dari deskripsi orang lain tentang dunia mereka. Kualitas "tingkat kedua" ini membedakannya dari banyak pengetahuan "tingkat pertama" yang kita peroleh melalui pengalaman langsung dunia. Laurillard percaya bahwa banyak dari apa yang psikologi kognitif dapat memberitahu kita tentang belajar terbatas pada perolehan pengetahuan "tingkat pertama" melalui pengalaman langsung dalam pengaturan alami. Psikologi kognitif tidak banyak bicara tentang belajar di lingkungan buatan yang harus dibangun oleh pendidikan tinggi untuk membantu siswa belajar tentang representasi dunia yang dibangun oleh orang lain dan untuk melibatkan mereka dalam proses interpretasi, refleksi, dan paparan dukungan (Laurillard, 1987). , 199 - 200 ); 1993; 28). Saya akan kembali ke perbedaan ini segera.
Tinjauan profesional (atau tinjauan keterampilan dan pekerjaan umum)
Pengusaha, melalui berbagai media dan agensi, mendorong agar pendidikan tinggi lebih sesuai dengan apa yang mereka rasa dibutuhkan pada lulusan baru yang ingin mereka pekerjakan. Persyaratan ini dapat mencakup jenis keterampilan mata pelajaran tertentu yang diperoleh beberapa siswa dalam beberapa kursus, tetapi peningkatannya berkaitan dengan keterampilan umum (dikenal sebagai keterampilan dasar atau keterampilan yang dapat ditransfer). Keterampilan umum yang biasa dikutip termasuk membaca, menulis, matematika, komunikasi, bahasa asing, keterampilan kepemimpinan, kerja tim dan keterampilan komputer (misalnya Harvey & Mason, 1996; Assiter, 1995).
Data dari Lee Harvey's Survey of Quality in Higher Education memberikan bukti terkini terbaik yang tersedia tentang apa yang dibutuhkan dan diperoleh pengusaha Inggris dari lulusan muda (lihat misalnya Harvey & Mason, 1996, 17-23). Ringkasan majikan:
• Jarang mereka menilai kualifikasi mereka sebagai faktor utama yang menentukan diterima atau tidaknya lulusan baru, karena kualifikasi ini tidak mungkin membawa pengalaman yang cukup untuk mempengaruhi daya saing organisasi dan juga tunduk pada keausan. lulusan. Dapat diterapkan dalam memecahkan masalah-masalah penting yang berkaitan dengan pekerjaan
• mengevaluasi kelincahan intelektual lulusan, keterampilan analisis logis, kemampuan untuk dengan cepat mengkonseptualisasikan masalah dan menangani sejumlah besar data, tetapi percaya bahwa lulusan tidak cukup inovatif karena mereka tidak cukup peka terhadap implikasi organisasi dari inovasi.
• organisasi modern mının nı nını (asılılıq ve eıst motivatıyalı bollak) daripada yang lain
• özümların a
• percaya bahwa lulusan, terutama lulusan non-sarjana, tidak bertanggung jawab atas hubungan mereka; ki, onlar küz vakşt ála komanda laındırdir
• Membuat banyak komentar negatif tentang keterampilan komunikasi məzunların, terutama keterampilan mendengarkan (“nəyin eşi tutulduğunu və deylinəri immesi”), keterampilan presentasi ifahi dan keterampilan Yazı (xüsusilə də inandırzık dykhlysin yazılılılımsinda taklımsinda). ?
Harvey dan Knight (1996) merangkum data ini dan hasil studi serupa dalam kaitannya dengan kebutuhan yang diungkapkan oleh pemberi kerja dan menyimpulkan bahwa organisasi yang merekrut lulusan terutama mencari potensi transformasional. Oleh karena itu, mereka ingin lulusan baru yang memasuki pasar tenaga kerja memiliki kesempatan untuk mengubah organisasi mereka, tidak hanya meningkatkan produktivitas dan daya saing mereka secara menyeluruh. Ubah potensinyaının elementləri yuxarıdakı altı bənddənddəyyyve editor və bil və bunlara yrənmənmək istəyi daxildir; Die Fähigkeit, den Schülern Fragen zu stellen; analytische, kritische und problemlösende Fähigkeiten sowie organisationsorientierte Fähigkeiten und Ideen („təzə kızır ağıl“) (Harvey & Mason, 1996, 14). Die Arbeitgeber befürchten jedoch, dass die Absolventen Schwierigkeiten haben, sich mit der Kultur der modernen, bilik tutumlu, global orientierten Wirtschaftsentwicklungssektoren zu vereinbaren. Ich werde später auf diesen Punkt zurückkommen, aber jetzt möchte ich die Idee festhalten, dass neue Jobs einige besonders schwierige Lernanforderungen haben, insbesondere solche, die sich auf Information, Wissen und Kommunikation in Organisationen konzentrieren, insbesondere solche, die sich auf Informationen konzentrieren, Wissen und Kommunikation (Boden, 1994). Laurillardın hat einige der Attribute von Laurillards akademischem Wissen akzeptiert. Insbesondere das Lernen der Dünya-Beschreibungen (iddia erkek vülüm) här iki „dünyada“ anderer Leute ist ein wichtiges Element.
Tənqidi varlıq und reflexiv
Dieses dritte Konzept kommt am besten in den Schriften von Ronald Barnett zum Ausdruck (z. B. 1997a; 1997b). Barnett lehnt die Konzepte „akademisch“ und „əməliyyat səriştəsi“ ab und betrachtet „21-ci asrə hığız“ ali tahsil. O idida edir ki, individual reflexively (“bir ınşinin öz pağımıtın kainatını ışıtın-sual ereklarını bir ınızını özındın kainatını ısışı-sual erekər kızıtın”) mahıyıtcə naməlum modern dünya ılı ınızın öğlın bolkhul ınızın dir. Ali tahsil das folgende cavab vermeilid:
• Unterstützung der Studierenden beim Erwerb diskursiver Kompetenz: Vermittlung eines tiefen Verständnisses einiger diskursiver Sphären und eines Verständnisses dessen, was es bedeutet, die Konzepte, Theorien und Ideen eines Gedankenfeldes zu handhaben, komplexe Ideen in der Kommunikation mit ihnen zu managen. Andere
• Ermutigung zur Selbstreflexion: Indem sie die Initiative des Schülers in ein Gedankenfeld verwandeln, sehen sie seine hauptsächliche Offenheit und wie sie in diesem Bereich handeln können.
• Informativ lakin kritiğini ışıkılımınızılımak: ısılıkın ın resurs kimi sələnin şılını və sılışını başa daşak (Barnett, 1997a, 22-25).
(1729əlana dair postmodernist inam).
Auf dem Weg zu einem Konsens über Absichten
Alle drei Konzeptionen räumen dem deklarativen, konzeptionellen akademischen Wissen einen wichtigen Platz ein: sei es als Wissensbestand, der um seiner selbst willen erworben werden soll, oder als Rahmen, in dem übertragbare Fähigkeiten entwickelt werden. Man kann nicht lernen zu kommunizieren, ohne etwas zu haben, das man kommunizieren kann. Man kann nicht reflexiv sein, ohne etwas zu haben, worüber man reflexiv sein kann.
Darüber hinaus sehen wir Einigkeit über das Handeln in der Welt: ob es darum geht, eine logische und fundierte Argumentation aufzubauen, die Probleme der beruflichen Praxis zu lösen, diskursives Wissen anzuwenden, um strategische organisatorische Chancen zu nutzen oder die eigenen sozialen Projekte voranzutreiben.
In der Tat gibt es eine Reihe von Konvergenzen in diesen Konzepten, die dazu neigen, in ihren verschiedenen Kritiken aneinander verdeckt zu werden. Insbesondere möchte ich das Thema der sozialen und erkenntnistheoretischen Reflexivität herausarbeiten, insbesondere da es von dem gefärbt ist, was ich als kontingentes Wissen bezeichnen werde.
Erinnern Sie sich zunächst an Laurillards Behauptung über die Besonderheit akademischen Wissens: dass das Lernen in der Hochschulbildung die Internalisierung von Erfahrungen zweiter Ordnung beinhaltet. Es geht darum, die Beschreibungen der Welt anderer Völker zu lernen. Das Erlernen der Wirtschaftstheorien von (sagen wir) Adam Smith und Karl Marx oder des Strukturalismus von Althusser und Levi-Strauss beinhaltet ein Maß an Loslösung von direkter Erfahrung und Kontemplation der „realen“ Welt, das (man kann argumentieren) diesen Lernprozess auszeichnet aus dem Lernprozess, wie die Schwerkraft den Flug eines Balls beeinflusst, den man auf ein Cricketfeld wirft. Nun möchte ich Laurillards Behauptung nicht zurückweisen, sondern sie erweitern – zu sagen, dass das Lernen der Beschreibungen der Welt durch andere Menschen nicht nur akademisches Lernen betrifft, sondern auch ein wesentlicher Bestandteil des Lernens ist, wie man in einer komplexen, modernen Organisation Erfolg hat Kultur. I acknowledge that some aspects of learning to be effective in a work organisation involve processes which are close to learning from direct experience of the world (as is the case in some kinds of valued learning within higher education - such as learning to use a piece of laboratory equipment or to drive a software package). But much of what distinguishes a novice from an expert worker in a complex organisation, I would claim, is an understanding of aspects of organisational culture – including knowledge objects created in and around the organisation, which are at best only loosely grounded in the 'real world'. An important class of such objects is what might be called the 'organisational fiction'. The imperatives of efficient, co-ordinated activity within complex organisations create a need for consensual and often implicit simplifications of such things as organisational goals, procedures and resources, or of interpretations of factors in the organisation's external environment, such as competitor behaviour. Such 'organisational fictions' have a strange relation to what we conventionally think of as truth and falsity. They are 'true', in so far as one normally needs to act as if they are true if one is to engage unproblemetically and productively in the day-to-day work and discourse of the organisation. That is, they are part of the taken-for-granted world in which effective action is set: though they need to be learned and they can be questioned. But their constructed status, their artificiality, their 'fictive' quality, is often made explicit. This gives to organisational fictions a status of being both true and false (if viewed from a relatively naive epistemology). A more sophisticated epistemology allows one to see that, from time to time, and task to task, one needs to make use of knowledge whose status depends heavily on context ('for the purposes of this project, it's important for us to act as if x was the case') and to understand the origins and power of those contextual factors ('the project manager believes that the client will accept that y meets the specification in this contract; to do more than y will eat into our profits).
In short, I am claiming that among the generic competencies which graduates will find most valuable if they are to succeed in modern, knowledge-intensive organisations, is a social and epistemological reflexivity which supports them in learning and using organisational fictions and other forms of contingent knowledge.
As a corollary, I would claim that the forms of experience necessary to developing such a reflexive capacity and disposition are not so far different from what either Barnett or Laurillard have in mind. Where I differ from Barnett (1997), is that I would insist that contingent knowledge of the kind I have described can still be central (not marginal), truth-like (not arbitrary) and complex enough to require significant effort in learning. It is all very well to insist on the production of critical graduates, but those graduates who cannot use organisational fictions or spend some of their time taking them for granted and getting on with the job will not progress far. Their transformative potential will remain just a potential.
Taking the argument back to the discussion of academic learning, the point is to recognise that students need to be helped in (a) coming to understand the ideas, propositions, theories, etc within any particular theoretical perspective, but also (b) to understand (in general terms) how that perspective took shape – indeed, to understand what a theoretical perspective is, to understand how theories and other ways of organising ideas within academia are generated, evolve and die. In part, an understanding of the sociology of knowledge production can help them acquire what might be called 'meta-theoretical' perspectives: viewpoints from which they can see how academic workers construct knowledge within their fields of enquiry.
Given the increasing dominance of knowledge work, and knowledge intensive organisations, in late modernity, a convergence between some of the imperatives of academic knowledge production and the exploitation of knowledge in the commercial world is to be expected (Scott, 1995, 140ff). I am arguing that we can capitalise on some of this convergence in shaping a higher education experience which promotes an integration of social and epistemological reflexivity.
Implications for learning
There is insufficient space here for pursuing the implications of this view across a representative range of educational opportunities. I will have to restrict myself to one clarificatory example, drawing on the work of Allan Collins. Morrison & Collins (1996, 109), referring to the multiplicity of ways in which it is possible to know about things in the modern world, advance an argument for 'epistemic fluency', which they describe as 'the ability to identify and use different ways of knowing, to understand their different forms of expression and evaluation, and to take the perspective of others who are operating within a different epistemic framework' .
Morrison and Collins introduce two associated constructs: epistemic forms and epistemic games. Epistemic forms are target structures which guide enquiry (eg lists, stage models, hierarchies, systems dynamics models, axiom systems). Epistemic forms are structures which help us construct meaning from the jumble of sense experiences. Epistemic games are 'sets of moves, constraints and strategies that guide the construction of knowledge around a particular epistemic form' (p108). Epistemic fluency is 'the ability to recognise and practice a culture's epistemic games, with their associated forms (target structures), goals, plans and strategies' (p114).
I find the idea of epistemic games appealing, because it offers a bridge between a somewhat abstract concern for epistemological reflexivity, on the one hand, and day-to-day educational practice, on the other. If we believe that epistemological reflexivity (as a stance) or epistemological fluency (as a practical accomplishment) are important, how can we help foster them? Through getting students to 'play' epistemic games.
'…you learn how to play [each] game … simply and only by playing these games with people who are already relatively more fluent than you are - and who, crucially, are willing to gradually pull you up to their level of expertise by letting you play with them.' (Morrison & Collins, 1996, 114).
We have space to pursue two implications of this idea a little further: how we might identify a core set of epistemic forms and games, and how we might see ICT underpinning a more productive engagement in epistemic games.
Table 2 lists 16 epistemic forms and games. Not all would seem to be of immediate application to every academic discipline. However, they are suggestive of how one might move towards a broad-based depiction of the variety of epistemic forms and games characteristic of any one community of practice (whether that community be academic or not). They also begin to suggest how one might conduct some useful investigative work in and around the learning experiences of one's students. A cognitive anthropology of learning environments would, inter alia, seek to uncover the dominant epistemic forms and games encountered by our students and to compare these with the practices of academics, and of knowledge-workers outside academia.
Table 2: Epistemic games (source: Morrison & Collins, 1996, 111)
Compare-and-contrast game
Spatial analysis game
Cost-benefit analysis game
Primitive elements game
Table or cross-product game
Hierarchy or tree structure game
Axiom-system game
Critical event analysis game
Cause-and-effect game
Problem-analysis game
Form-and-function game
Systems dynamics game
Aggregate behaviour game
Trend and cycles game
Situation-action game
Constraint system game
Stellan Ohlsson (1996) also draws on the idea of epistemic games in his inspirational account of how we ought to approach the construction of a scientific account of understanding. Ohlsson believes that cognitive science has scored a major success in its creation of an account of skill acquisition - of 'learning to do'. He believes that this success is largely attributable to a research strategy, outlined by Newell and Simon (1972), in which one first seeks to model the agent and only then seeks to model learning (as change in the agent). A vital element in a model of agency is a structural analysis of relevant types of task. In moving scientific attention from competence to understanding, a key part of the challenge is to identify relevant types of task (Ohlsson, 1996, 47-51). Ohlsson provides a list of epistemic tasks, drawing, in part, on the work of Collins. Table 3 reproduces this list of seven epistemic tasks, which Ohlsson claims to be complete (1996, 51).
Table 3: Epistemic tasks (source: Ohlsson, 1996, 51)
Epistemic task
Describing To fashion a discourse referring to an object or event such that a person who partakes of that discourse acquires an accurate conception of that object or event
Explaining Eg in relation to some event, to fashion a discourse such that a person who partakes of that discourse understands why that event happened
Predicting To fashion a discourse such that a person who partakes of that discourse becomes convinced that such and such an event will happen
Arguing To state reasons for (or against) a particular position on some issue thereby increasing (or decreasing) the recipient's confidence that the position is right. Arguments are about what to believe and what to do
Critiquing (evaluating) To critique a cultural product is to fashion a discourse such that a person who partakes of that discourse becomes aware of the good and bad points of that product
Explicating To explicate a concept is to fashion a discourse such that a person who partakes of that discourse acquires a clearer understanding of its meaning
Defining To define a term is to propose a usage for that term.
Ohlsson's epistemic tasks, or Collins' epistemic forms and games, give us a way forward in linking specific learning activities to what I have claimed is emerging as a core consensual purpose for higher education – the fostering of epistemic fluency. Since we are specially interested in ICT, we can take another step forward. I want to claim that we primarily need ICT to support students in their engagement in epistemic games. ICT can do this in at least two ways. First, ICT can provide procedural facilitation for the use of important epistemic forms. Once we have identified the most important epistemic forms (for a course, discipline, profession or for commercial knowledge work), we can adapt existing ICT tools to support the use of these forms, and create libraries of examples, templates, etc. which students can learn to reuse (cf Pemberton et al., 1996). Secondly, we can use communications and collaboration technologies to allow students to participate in communities of practice, where the members of that community have differing degrees of experience in the playing of epistemic games (cf Lave and Wenger, 1991; Morrison and Collins, 1996). Such communities may include just students, or students and academics, or students and experienced professionals. ICT makes such networking far easier than it has been in the past. Both of these strategies argue for the adaptation of mainstream ICT rather than the creation of specialised courseware products as the primary site for investment.
An intellectual framework for designing and managing learning environments
I now want to address two related questions:
• given the changing and increasingly complex nature of higher education learning environments, what intellectual resources are available to those of us with professional responsibility for their design and management?
• how can we share those intellectual resources, so that there is the possibility of learning from one another?
The design and management of learning environments
The term 'learning environment' is very widely used yet rarely defined. The term has at least two main usages within the educational research literature. One connotes something rather small scale and relatively self-contained (as in a simulation-based learning environment). The other applies in a more holistic and macro-level way, connoting the totality of objects within which learning is situated and/or the totality of resources on which learners can draw. In this paper, I am primarily interested in the second, more holistic, of these usages (cf Noel Entwistle's writing about the factors influencing university student learning (eg Entwistle, 1996), Diana Laurillard's analysis of the peculiar characteristics of learning in 'unnatural' – that is, artificially constructed – environments (eg Laurillard, 1993), and also writing about the design of formal education settings generally (eg Greeno, Collins and Resnick, 1996, 26-33).
A distinction is sometimes made between the physical and the psycho-social learning environments (eg Fraser et al, 1992). This distinction needs some closer scrutiny if we are to be sure what we mean by 'learning environment'.
The physical environment consists of material, non-human things. These things can be relatively simple, such as a chair in a classroom, or relatively complex, such as a library building. The science of ergonomics has traditionally concentrated on the design and usability of relatively simple physical things.
According to Fraser et al (1992) the psycho-social environment consists of other human beings (singly or as grouped entities) and, by extension, their activities, including their discourse. The use of the term 'environment' in the writings of Entwistle and colleagues has more of the psycho-social than the physical in it.
Three points need to be made here. First, classing all other people as part of the environment is a peculiarly individualistic or psychologistic stance. I would argue for construing the learning environment as a place in which a community of learners does its work (cf Wilson, 1996, 5).
Secondly, a person's perception of a learning environment is not the same as the learning environment itself. I do not want to open a debate about mentalism:realism or about distributed cognition at this juncture. I want to make the point that we need to distinguish between the complex entity whose design and management concern us (ie, the learning environment) and the variable, personal beliefs about that learning environment held by its inhabitants. These two are sometimes conflated. It is precisely because students vary in the ways that they interpret the environment that we need to maintain this distinction.
Thirdly, the incursion of ICT enriches, and increases the importance of, the physical environment. A process of reification translates human interaction into objects. For example, tutorial guidance which may once have been given in an informal and relatively unstructured manner by a teacher to his or her students becomes reified in an on-line study skills booklet. Or face-to-face discussion becomes mediated through electronic mail. Or the expository lecture is recorded on videotape or translated into an electronic book. As education ventures further into the use of open, distance and flexible learning techniques, so the physical environment of computer-mediated communications and networked learning resources displaces face-to-face interaction and reifies its content.
This brings us towards a definition. I want to define the learning environment as a complex set of nested structures which provide the physical setting for the work of a community of learners. This physical setting can include all sorts of learning resources, including what we conventionally think of as hardware and software but also other knowledge objects produced through interactions between members of the learning community. In contrast to writers like Entwistle, I do not include the diffuse atmospheric signals emanating from the way teachers, schools or academic departments present themselves to their students. I do, of course, agree that attention needs to be paid to the congruence between the tasks teachers set, the signals they give, the activities students undertake, the learning environment and its technology.
In trying to apply techniques from business process re-en
Pusat Penelitian Teknologi Pembelajaran Lanjutan, Lembaga Penelitian Pendidikan,
Universitas Lancaster, Lancaster, Inggris, LA1 4YL
Maret 1998
Mengundang keynote speech pada Konferensi Internasional tentang "Integrasi Teknologi Informasi dan Komunikasi dalam Pendidikan Tinggi (BITE)", Maastricht, 25-7. Maret 1998.
abstrak
Makalah ini membuat kasus untuk memikirkan kembali pendekatan kami yang mapan untuk memahami inovasi berbasis TIK dalam pendidikan tinggi. Hal ini menunjukkan bahwa pendekatan yang berpusat pada proyek daripada pendekatan yang berpusat pada lingkungan untuk memahami perkembangan inovatif mengaburkan beberapa elemen kunci dari apa yang telah terjadi dalam praktik pendidikan tinggi dalam beberapa tahun terakhir. Hal ini juga menyulitkan kami untuk melaksanakan tugas terkoordinasi yang kompleks yang diperlukan untuk merancang dan mengelola lingkungan belajar secara produktif di pendidikan tinggi, untuk berbagi pengalaman dan belajar satu sama lain secara sistematis. Makalah ini memberikan studi kasus untuk ilmu terapan "ergonomi lingkungan belajar" di mana kita dapat memahami inovasi utama dan membantu merancang dan mengelola lingkungan belajar yang lebih baik. Ketika kami menganggap serius pentingnya pekerjaan siswa kami (pendahulu yang diperlukan untuk pendekatan ergonomis), kami merenungkan sifat kegiatan siswa sebagai pekerja pengetahuan siswa. Artikel ini menawarkan interpretasi dari beberapa tujuan utama belajar dan mengajar di pendidikan tinggi dengan memeriksa beberapa aspek kerja pengetahuan, terutama dengan menemukan tempat sentral untuk pengembangan fluiditas epistemik.
pengantar
Dalam artikel ini, saya ingin melihat kembali pengalaman saya selama 30-40 tahun menggunakan TIK di pendidikan tinggi untuk mengajukan serangkaian pertanyaan terkait:
i) Mengapa kami selalu mencoba untuk beralih dari proyek inovatif ke aplikasi tradisional?
ii) Apa yang ingin kita capai dengan lebih memanfaatkan TIK dalam belajar dan mengajar?
iii) Sumber daya intelektual apa yang kita miliki untuk memahami dan mendorong penggunaan TIK yang lebih baik dalam pembelajaran dan pengajaran?
iv) Apa lagi yang perlu kita ketahui?
Dengan jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini dirumuskan, saya ingin mulai mengembangkan tema berikut. Pertama, ada dua kekuatan utama yang membentuk penggunaan TIK yang sebenarnya di pendidikan tinggi. Di satu sisi, kami memiliki gelombang investasi terprogram dalam inovasi berbasis teknologi. Masing-masing gelombang ini memiliki siklus hidupnya sendiri. Setiap gelombang memperoleh energi dan menimpa sebagian dari apa yang terjadi di masa lalu. Beberapa gelombang memiliki energi untuk menyebarluaskan karya inovatif mereka sehingga memiliki tempat permanen dalam praktik pendidikan tinggi tradisional. Di sisi lain, kami memiliki investasi yang terus meningkat dalam infrastruktur TIK untuk pembelajaran dan pengajaran (dan untuk tujuan akademik dan administratif lainnya), sebuah investasi yang signifikan dan umumnya tidak dapat dibenarkan secara pedagogis. Dengan pertumbuhan infrastruktur TIK ini, kami melihat peningkatan penggunaan TIK oleh siswa dan staf untuk berbagai tujuan, hanya beberapa di antaranya yang sesuai dengan apa yang diyakini oleh para ahli teknologi pendidikan sebagai manfaat utama TIK. Kedua, saya berpendapat bahwa kita bergerak menuju pemahaman yang sama tentang apa itu pendidikan tinggi. Kita membutuhkan bahasa yang sama untuk mendiskusikan tujuan dan proses pendidikan dan untuk merancang dan mengelola lingkungan belajar. Saya ingin menunjukkan bahwa kita memiliki peluang, yang sebagian besar tidak tersedia dalam 30 tahun terakhir, untuk menggunakan pandangan konsensual pendidikan tinggi untuk mengartikulasikan keyakinan kita tentang proses pendidikan yang berharga dan untuk merencanakan sumber daya dan infrastruktur yang dibutuhkan untuk mendukungnya. Ketiga, saya mengusulkan bahwa apa yang menahan kita adalah kurangnya kerangka konseptual menyeluruh untuk menempatkan dan memahami berbagai kegiatan perkembangan di mana kita terlibat (sebagai perancang dan manajer lingkungan belajar). Ada sejumlah kerangka kerja, tetapi saya percaya bahwa tidak ada yang memadai untuk kebutuhan pendidikan tinggi kita saat ini. Hal ini saya coba tekankan untuk melangkah maju dengan mengesampingkan, setidaknya untuk sementara, klaim bahwa penggunaan TIK di perguruan tinggi sangat istimewa. Kita bisa dan harus mengajarkan sains beberapa pelajaran dari dunia luar. Argumen saya diakhiri dengan beberapa saran tentang apa yang perlu kita pelajari dan cara terbaik untuk mulai mempelajarinya.
Inti pemikiran saya tentang memikirkan kembali desain dan pengelolaan lingkungan belajar di pendidikan tinggi adalah ide yang disebut "ergonomi lingkungan belajar". Singkatnya, saya berpendapat bahwa kita perlu menganggap serius gagasan bahwa mahasiswa adalah jenis pekerja pengetahuan yang berbeda. Akibatnya, kita harus berusaha untuk mengembangkan teknologi yang sesuai dengan pekerjaan guru/administrator kita yang sebenarnya, dan bukan teknologi yang mewujudkan keyakinan mereka tentang apa yang harus dilakukan siswa. Ada baiknya kita memiliki gambaran tentang apa yang seharusnya dilakukan siswa. Tapi kita perlu tahu apa yang sebenarnya mereka lakukan untuk mendukung mereka dengan teknologi yang lebih baik. Mengingat seberapa dekat hubungan kita dengan siswa, sungguh mengejutkan betapa sedikit yang kita ketahui tentang apa yang sebenarnya mereka lakukan. Ini membuka daerah imajinatif dan relatif belum dijelajahi untuk penelitian masa depan.
Inovasi dalam pendidikan tinggi
Dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi umum bagi juru bicara pemerintah dan industri yang paling tanpa kompromi untuk merendahkan pendidikan tinggi karena konservatismenya, kepatuhannya pada tradisi, dan praktiknya yang ketinggalan zaman dan istimewa. Untuk memercayai juru bicara (kebanyakan laki-laki) ini, seseorang membayangkan menara gading, institusi elit yang nyaman bagi orang kaya dan setengah menganggur, institusi yang belum belajar untuk hidup di dunia yang keras dan kompetitif di dunia global. Kapitalisme. Saya tidak ingin berpuas diri. Saya juga tidak percaya bahwa universitas belum menemukan cara untuk sepenuhnya beradaptasi dengan kebutuhan masyarakat demokratis yang terbuka. Namun, visi lembaga elitis dan abadi yang diisi oleh guru yang berdebu, tidak efisien, dan tidak bertanggung jawab tidak akan berhasil. Pertimbangkan beberapa bukti dari sektor pendidikan tinggi Inggris.
1. Dalam 35 tahun terakhir, jumlah siswa penuh waktu meningkat dari 200.000 menjadi 1,1 juta. Pada tahun 1961 kurang dari 5 persen lulusan sekolah di Inggris melanjutkan ke pendidikan tinggi. Pada tahun 1997 angka ini naik menjadi 33% untuk Inggris Raya secara keseluruhan dan 45% untuk Skotlandia dan Irlandia Utara. .
2. Peningkatan ini disertai dengan penurunan nyata 40% dalam sumber daya per siswa. Pertumbuhan produktivitas di sektor pendidikan tinggi Inggris telah melipatgandakan pertumbuhan produktivitas di sektor jasa Inggris.
3. Organisasi metode pengajaran juga berubah secara radikal. Misalnya, Barnett (1997a) telah mengidentifikasi jalur utama inovasi yang terkait dengan (a) penggabungan elemen berbasis kerja ke dalam pembelajaran siswa, (b) peningkatan penggunaan layanan pendidikan, dan (c) perluasan mode pembelajaran. Pembelajaran tindakan, pembelajaran pengalaman, permainan peran, pembelajaran kelompok, dll. dalam kurikulum inti, termasuk (d) fokus yang jelas pada pengembangan keterampilan yang dapat ditransfer, (e) lebih banyak otonomi siswa dalam belajar, mis. misalnya penggunaan kontrak pembelajaran, pembelajaran berbasis sumber daya, dll. Silver (1998) berbicara tentang 'komitmen untuk berubah' bahkan di universitas Inggris yang paling tradisional.
4. Berkenaan dengan TIK, ada bukti peningkatan yang signifikan dalam penggunaan teknologi baru oleh akademisi. Pada tahun 1992, lebih dari seperempat akademisi menggunakan beberapa bentuk pembelajaran berbasis komputer dalam kursus mereka (Laurillard et al., 1993). Pada tahun 1997 proporsi ini telah meningkat menjadi 50-60% (Casey, 1997, Tabel 2.10).
Meskipun perubahan dalam pendidikan tinggi Inggris tidak dirasakan dengan cara yang sama di seluruh Eropa, saya berpendapat bahwa kekuatan yang mendorong perubahan sangat mirip di banyak negara Eropa. Banyak dari apa yang terjadi adalah karena pergeseran global dari sistem pendidikan tinggi elit ke massa, peningkatan akuntabilitas, dan penurunan sumber daya per kapita untuk mendukung pembelajaran dan pengajaran (Scott, 1995). Ini mungkin tampak seperti skenario inovasi yang tidak menguntungkan, tetapi jelas bahwa pekerja pendidikan tinggi yang energik, ambisius, dan giat menanggapi tantangan dengan cara yang inovatif.
Sumber dukungan penting untuk inovasi tersebut adalah program investasi yang diselenggarakan di tingkat nasional dan institusional. Di Inggris, baru-baru ini ada investasi tiga tingkat nasional untuk mengembangkan cara-cara inovatif menggunakan TIK di universitas: Program Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran (TLTP). TLTP adalah program investasi teknologi pendidikan koheren terbesar di dunia untuk pendidikan tinggi. TLTP dibuat pada Februari 1992 oleh Dewan Pendanaan Universitas. Fase 1 program mendanai 43 proyek selama periode tiga tahun antara 1992/3 dan 1994/5 dengan biaya £22,5 juta. Tahap 2 dari program mendanai 33 proyek lebih lanjut selama periode tiga tahun 1993/4 hingga 1995/6 dengan total biaya £11,25 juta. Hibah transisi sebesar £2 juta diberikan pada akhir setiap fase untuk memungkinkan beberapa proyek beralih ke status mandiri. (35 dari 76 proyek menerima dana transisi dan sedang melaksanakan rencana bisnis mereka.) Investasi juga telah dilakukan dalam membangun Jaringan Kelembagaan untuk Mendukung Teknologi Pengajaran dan Pembelajaran (TLTSN) berdasarkan sembilan proyek. Selain investasi yang dilakukan oleh TLTP itu sendiri, banyak waktu dan sumber daya manusia lainnya telah dikeluarkan oleh lembaga dan staf yang terlibat dalam berbagai aspek program. Tahap 3 TLTP akan dilakukan pada musim semi dan musim panas 1998. Diperkirakan sekitar £10,5 juta akan tersedia untuk proyek-proyek yang berjalan antara 1998/9 dan 2000/1. Sebagian besar proyek ini akan berorientasi pada implementasi, yang bertujuan untuk meningkatkan penggunaan bahan TLTP yang ada daripada membuat bahan baru. TLTP bertujuan untuk "membuat belajar mengajar lebih efektif dengan teknologi modern". Tujuannya termasuk proliferasi dan penerimaan luas produk TLTP, integrasi mereka ke dalam kursus, dan bentuk lain dari dukungan belajar siswa. Ada kekhawatiran serius bahwa semua bagian dari sektor pendidikan tinggi, semua departemen dan semua staf dan mahasiswa akan mendapat manfaat dari TLTP. Hampir semua proyek fase 1 dan fase 2 telah mengirimkan produknya dan hampir selesai.
Masalah utama TLTP adalah penerimaan produknya oleh para ilmuwan yang tidak terlibat langsung dalam proyek pembangunan. Evaluasi utama TLTP, dilakukan empat tahun setelah program dimulai (Coopers & Lybrand et al., 1996), melaporkan bahwa pengumpulan data berlangsung cepat. Sebuah studi tentang penyerapan produk fase 1 dan fase 2 saat ini sedang berlangsung (Musim Semi 1998). Oleh karena itu, kami masih memiliki sedikit informasi sistematis tentang keberhasilan TLTP dalam penjualan. Meskipun secara langsung mendanai kegiatan inovatif ratusan karyawan, kami tidak tahu seberapa besar pengaruhnya terhadap pengalaman inti.
Tentu saja, kekhawatiran tentang penyebaran inovasi di luar tim inti yang didanai langsung untuk mengembangkan sumber daya baru merupakan perhatian berulang dari lembaga pendanaan dan komentator lain yang tertarik. Pada awal 1970-an, Komisi Pendidikan Tinggi Carnegie menulis:
"Frustrasi terbesar dari upaya nasional sebelumnya adalah bahwa, terlepas dari semua sumber daya dan upaya yang ditujukan untuk memajukan teknologi pembelajaran, penetrasi materi dan media pembelajaran baru ke dalam pendidikan tinggi sampai sekarang masih dangkal" (Komisi Pendidikan Tinggi Carnegie, 1972, 47) .
Pada 1970-an, Program Pembangunan Nasional Inggris untuk Pembelajaran Berbantuan Komputer (NDPCAL), pelopor TLTP, menempatkan "institusionalisasi" di jantung agendanya. NDPCAL khawatir bahwa proyek yang didanainya tidak akan “bertahan di lab” tetapi sebenarnya tersedia untuk penggunaan umum di institusi terkait. Menurut Hooper (1977), ini berlaku untuk 27 dari 35 proyek yang didanai di bawah program. Selain karyawan yang dibiayai langsung oleh proyek, keterlibatan tenaga kerja juga penting. Proyek NDPCAL secara langsung mendanai sekitar 100 pekerja. Pada akhir program (1976/7) tambahan 690 guru telah ditunjuk untuk menggunakan materi NDPCAL (Hooper, 1977, 20-23). Mungkin sekitar setengah dari mereka bekerja di universitas. Selama 20 tahun terakhir, jumlah guru pendidikan tinggi Inggris yang menggunakan e-learning dalam beberapa hal telah meningkat dari sekitar 400 menjadi 45.000 menjadi 55.000 (meningkat seratus kali lipat).
Tentu banyak hal yang tidak kita ketahui
(a) sejauh mana guru-guru tersebut menggunakan TIK dalam pembelajaran dan pengajaran;
(b) bagaimana mereka menggunakannya
(c) ketika mereka menggunakan banyak bahan dan sumber daya lain yang dihasilkan oleh program pengembangan seperti TLTP.
Misalnya, survei nasional skala besar Casey (1997) menemukan bahwa 59% akademisi yang pernah mengajar di universitas yang sama dalam lima tahun terakhir mengatakan mereka telah menggunakan media lebih dari lima tahun yang lalu, dan 51% mengatakan mereka telah menggunakan "interaktif. kursus “ penawaran tidak digunakan. ' lagi. Dari survei tambahan Callender terhadap mahasiswa universitas di Inggris, kita mengetahui bahwa 48% mahasiswa melaporkan telah menggunakan paket pembelajaran berbasis komputer (Callender, 1997, Tabel 3.1). Antara lain, kita tidak tahu apa-apa tentang itu. Jajak pendapat adalah apakah penggunaan TIK dalam pembelajaran menyumbang 1%, 10% atau 50% dari rata-rata pengalaman belajar siswa. Dari perspektif teknisi pendidikan, akan sangat membantu untuk mengetahui jenis sumber belajar apa yang dikelompokkan di bawah judul 'multimedia' atau 'kursus interaktif'. Siswa biasanya menggunakan sumber daya yang memiliki pengetahuan pedagogis yang lebih baik, atau apakah sumber daya tersebut tidak interaktif dan lemah secara pedagogis?
Saya akan menyarankan bahwa dengan tidak adanya bukti kuantitatif yang kuat tentang isu-isu kunci ini, ada alasan untuk secara hati-hati berasumsi bahwa investasi program dalam TIK untuk pembelajaran dan pengajaran membuahkan hasil. Meskipun tidak mungkin mendapatkan data pendaftaran, peninjau TLTP Coopers dan Lybrand dapat meninjau silabus untuk kursus TLTP Tahap 1 dan Tahap 2. Benar untuk menarik kesimpulan berikut dari pengamatan mereka:
a) Yang terbaik dari 76 proyek menghasilkan materi akademis dan komersial yang besar, tetapi
b) Sebagian besar proyek tidak didasarkan pada pengetahuan yang ada dalam inovasi pendidikan, teknologi pembelajaran, pedagogi, HCI atau metode pengembangan kurikulum (termasuk teknik manajemen proyek yang kompleks). Untuk alasan yang tidak jelas, beberapa proyek telah belajar sedikit dari masa lalu atau dari masalah yang sedang berlangsung. Akibatnya, mereka menjadi dasar (paling banyak) produk TLTP yang kemungkinan tidak akan digunakan secara luas. Evaluator tidak tipikal dari jenis materi pembelajaran – e-book atau hypertext – tipikal dari banyak proyek TLTP dengan interaktivitas rendah dan pendekatan pembelajaran yang dangkal.
Tidak belajar dari masa lalu terkadang diinginkan untuk program investasi baru. Mempertimbangkan dinamika keputusan tingkat tinggi tentang apakah akan mendanai program semacam itu atau tidak, menjadi jelas bahwa seringkali lebih baik untuk menggambarkan program sebagai pemutusan radikal dengan masa lalu. . "Lebih sama" bukanlah jenis visi yang meyakinkan penjaga gerbang keuangan publik untuk melonggarkan dompet mereka. Dua item lagi dapat ditambahkan ke diagnosis ini. Pertama, pergantian staf tinggi karena perkembangan teknologi pendidikan. (Mungkin ada rentang hidup yang lebih panjang di antara para peneliti teknologi pendidikan.) Sebagian besar karyawan yang mengembangkan proyek yang didanai oleh program investasi bergulir bekerja dengan kontrak jangka pendek. Pada akhir program investasi, sebagian besar pekerja harus mencari pekerjaan di tempat lain. Ketika program investasi berikutnya disetujui, mereka tidak melihat manfaat apa pun untuk berpindah dari pekerjaan yang aman dan bergaji tinggi di industri ke pekerjaan bergaji lebih rendah di dunia akademis. Akibatnya, kesempatan untuk melanjutkan pengembangan keterampilan dan keahlian di sektor ini sangat terbatas (lihat Goodyear, 1995). Kedua, ada bukti skeptisisme mendalam tentang pedagogi di antara beberapa akademisi yang paling aktif secara teknis atau berpengaruh (besar dan kecil) di dalam dan sekitar program seperti TLTP. John Slater (1996), misalnya, mengacu pada peran 'permusuhan terbuka' dan 'Casandra permanen' yang diduduki oleh beberapa pendidik. (Lihat juga Gardner, 1996).
Pendapat saya adalah bahwa beberapa dinamika pendanaan program melawan pematangan dan pengembangan lapangan yang sedang berlangsung. Ini melampaui poin yang jelas bahwa pendanaan start-stop tidak penting untuk keberlanjutan upaya. Alih-alih, pendanaan program (a) mengarahkan upaya dan perhatian ke "kutub" pembangunan baru dan jauh dari bidang pengalaman sebelumnya, dan (b) membangun tembok baru di sekitar serangkaian kegiatan yang didanai yang mencegah interoperabilitas. dengan pusat-pusat pengetahuan di luar tembok-tembok ini.
Saya juga ingin membuat klaim sekunder bahwa sebagian besar peningkatan nyata dalam penggunaan TIK di pendidikan tinggi relatif sedikit berkaitan dengan keberhasilan atau kegagalan program seperti NDPCAL atau TLTP. Skema tersebut dapat memberikan latar belakang untuk pertumbuhan penggunaan TIK, sehingga orang-orang yang lebih terinformasi di pendidikan tinggi Inggris dapat mengklaim implementasi materi TLTP sebagai cara yang sah untuk menggunakan TIK. Tapi itu sangat berbeda dengan mengatakan bahwa ICT terutama dibeli untuk menjalankan TLTP dan kursus lainnya. Jadi apa alasan utama mengapa pendidikan tinggi terus berinvestasi di TIK dengan cara yang sangat penting?
Inovasi berkelanjutan
Pendidikan tinggi Inggris saat ini menghabiskan sekitar £1 miliar per tahun untuk TIK, atau sekitar 10% dari total omsetnya (lihat Tabel 1).
Tabel 1: Pengeluaran TIK Pendidikan Tinggi Inggris (Sumber: NCIHE (1997) Tabel 13.1)
Satu juta pound
Inisiatif Utama 60-70
Pusat perguruan tinggi menghabiskan 200-250
Bagian HEY menghasilkan 400-550
HEI memimpin 100-160
HEY program kursus 20-50
Jumlah 780-1080
Jumlah besar ini datang pada saat kesulitan keuangan yang signifikan, tanpa dasar pedagogis yang jelas dan meyakinkan. Namun, hanya sebagian kecil universitas yang memiliki strategi TIK komprehensif yang secara tegas menghubungkan investasi TIK dengan tujuan institusional (NCIHE, 1997, Bab 13). Beberapa universitas telah mengadopsi metode analisis proses bisnis, apalagi mendesain ulang proses bisnis, untuk melihat bagaimana TIK dapat digunakan untuk mencapai peningkatan yang signifikan dalam efisiensi atau efektivitas (Ford et al., 1996). Sebaliknya harus dikatakan bahwa universitas membeli dan menggunakan TIK karena mereka ada di sana dan membeli bidang terkait di luar akademis. Akademisi adalah "pekerja pengetahuan" yang sempurna, dan jika pekerja pengetahuan membutuhkan komputer desktop dan akses internet, mereka juga membutuhkannya. Ditambah para siswa juga. Rekomendasi 46 dari Dearing Report (NCIHE, Bab 13) menyatakan bahwa universitas harus merencanakan agar semua siswa memiliki PC portabel mereka sendiri pada tahun 2005/06 dan bagi siswa untuk memiliki akses ke workstation jaringan yang lebih kuat. ini akan ditingkatkan selama 2-3 tahun ke depan dari 15:1 saat ini menjadi sekitar 8:1 atau 5:1.
Investasi di bidang TIK hingga saat ini bukan karena permintaan komputer yang tidak terpenuhi untuk menyampaikan kursus yang dihasilkan oleh TLTP. Jika ada, yang terjadi adalah kebalikannya. Ketika ditanya mengapa mereka lebih banyak menggunakan multimedia dalam pengajaran mereka, 40-50% akademisi menunjukkan bahwa itu karena teknologi tersedia (Casey, 1997, Tabel 2.11). Kurang dari 30% mengatakan alasan utamanya adalah siswa akan mendapat manfaat.
Dapat dikatakan bahwa faktor utama di balik penggunaan TIK di pendidikan tinggi adalah fakta bahwa TIK telah menjadi teknologi yang ada di mana-mana di dunia bisnis. Pendidikan tinggi adalah pekerjaan lain. Akademisi dan mahasiswa adalah pekerja biasa. Bukannya TIK membuat pendidikan tinggi lebih efisien atau lebih efektif (Hopkins, 1996). Sebaliknya, tidak dapat dibayangkan bahwa staf universitas akan ditolak aksesnya ke teknologi yang menentukan era informasi.
Dalam hal ini, intinya bukanlah untuk memenangkan perdebatan tentang efektivitas relatif dari teknologi pendidikan baru yang telah (dan akan terus) diinvestasikan oleh pendidikan tinggi dalam TIK; Sebaliknya, inovasi berkelanjutan dalam infrastruktur TIK akan didorong oleh kekuatan yang lebih kuat yang akan membentuk akses dan penggunaan TIK di dunia luar akademis. Bagi kita yang tertarik dengan bagaimana universitas dapat menggunakan TIK untuk mendukung pembelajaran siswa, ada kenyamanan dan pelajaran penting yang dapat dipetik dari fakta ini. Terlepas dari kenyataan bahwa kami dapat menunjukkan peningkatan yang signifikan dalam pembelajaran siswa berdasarkan penggunaan TIK siswa, kemungkinan besar universitas (dan siswa) akan terus berinvestasi dalam TIK. (Hal ini terutama menghibur mereka yang menerima argumen Clark bahwa kita tidak pernah dapat membuktikan bahwa perbaikan dalam pembelajaran siswa dapat dikaitkan dengan media; lihat, misalnya, Clark, 1983, 1994). cara utama siswa menggunakan TIK berdasarkan penggunaan utama TIK di tempat kerja lain. Artinya, mahasiswa ingin memanfaatkan TIK dengan menggunakannya dalam proses penulisan esai, laporan dan disertasi; berkomunikasi melalui email dan konferensi; persiapan presentasi; Pengumpulan informasi menggunakan database online dan WWW; dan belajar menggunakan "alat perdagangan" dari disiplin akademis atau profesi yang dituju.
Hal ini menimbulkan pertanyaan apakah ada peran yang sah bagi teknolog pendidikan: haruskah kita mencoba berargumen bahwa kita dapat membuat kontribusi yang khas dan berharga untuk meningkatkan pembelajaran siswa, atau haruskah kita mundur dengan sopan dan arus utama TIK menjadi mapan. Di mana para siswa akan berada?
Sebelum mencoba menjawab pertanyaan itu, saya ingin membuat jalan memutar yang penting untuk memeriksa apa yang saya yakini sebagai konsensus yang berkembang tentang tujuan pendidikan tinggi. Kita tidak dapat menjawab pertanyaan apakah pembelajaran dapat ditingkatkan tanpa mengetahui secara pasti apa itu pembelajaran dan mengapa.
Sasaran
Sederhananya, ada tiga interpretasi utama dari tujuan pendidikan tinggi: akademik tradisional, profesional, dan kritis.
Pandangan akademis tradisional
Visi akademik tradisional (jika dapat dipahami secara publik, instrumentalis di masa ini) menghargai perampasan tanpa pamrih dari pengetahuan akademik. Ia percaya bahwa memperoleh pengetahuan dan pemahaman dapat menjadi baik dan dibenarkan dalam dirinya sendiri, apakah pengetahuan itu nantinya dapat digunakan untuk berfungsi di dunia luar akademis. Siswa diharapkan menguasai wacana akademik, yang sangat bergantung pada pengetahuan konseptual penjelas, bentuk analisis reflektif, dan penggunaan representasi tekstual (termasuk matematika) (Barnett, 1997). Tujuannya implisit atau eksplisit untuk melibatkan siswa dalam pekerjaan dan sains dan disiplin mereka. Sementara posisinya sebagai model dominan untuk pendidikan tinggi sangat diperebutkan saat ini, namun hal itu mendukung banyak dari apa yang terjadi dalam teknologi pendidikan. Misalnya, buku berpengaruh Diana Laurillard, Rethinking University Teaching: A Framework for the Effective Use of Educational Technology (1993) tidak secara konsisten berfokus pada gagasan lain tentang apa itu pendidikan tinggi. Jenis utama hasil belajar yang terkait dengan konsep ini adalah kemampuan untuk mendapatkan kembali pengetahuan konseptual yang menjelaskan dan menggunakannya dalam membangun argumen atau, lebih umum, dalam pemecahan masalah. Laurillard menarik perhatian kita pada fitur unik dari pengetahuan akademis: itu adalah pengetahuan "yang diartikulasikan", terdiri dari deskripsi orang lain tentang dunia mereka. Kualitas "tingkat kedua" ini membedakannya dari banyak pengetahuan "tingkat pertama" yang kita peroleh melalui pengalaman langsung dunia. Laurillard percaya bahwa banyak dari apa yang psikologi kognitif dapat memberitahu kita tentang belajar terbatas pada perolehan pengetahuan "tingkat pertama" melalui pengalaman langsung dalam pengaturan alami. Psikologi kognitif tidak banyak bicara tentang belajar di lingkungan buatan yang harus dibangun oleh pendidikan tinggi untuk membantu siswa belajar tentang representasi dunia yang dibangun oleh orang lain dan untuk melibatkan mereka dalam proses interpretasi, refleksi, dan paparan dukungan (Laurillard, 1987). , 199 - 200 ); 1993; 28). Saya akan kembali ke perbedaan ini segera.
Tinjauan profesional (atau tinjauan keterampilan dan pekerjaan umum)
Pengusaha, melalui berbagai media dan agensi, mendorong agar pendidikan tinggi lebih sesuai dengan apa yang mereka rasa dibutuhkan pada lulusan baru yang ingin mereka pekerjakan. Persyaratan ini dapat mencakup jenis keterampilan mata pelajaran tertentu yang diperoleh beberapa siswa dalam beberapa kursus, tetapi peningkatannya berkaitan dengan keterampilan umum (dikenal sebagai keterampilan dasar atau keterampilan yang dapat ditransfer). Keterampilan umum yang biasa dikutip termasuk membaca, menulis, matematika, komunikasi, bahasa asing, keterampilan kepemimpinan, kerja tim dan keterampilan komputer (misalnya Harvey & Mason, 1996; Assiter, 1995).
Data dari Lee Harvey's Survey of Quality in Higher Education memberikan bukti terkini terbaik yang tersedia tentang apa yang dibutuhkan dan diperoleh pengusaha Inggris dari lulusan muda (lihat misalnya Harvey & Mason, 1996, 17-23). Ringkasan majikan:
• Jarang mereka menilai kualifikasi mereka sebagai faktor utama yang menentukan diterima atau tidaknya lulusan baru, karena kualifikasi ini tidak mungkin membawa pengalaman yang cukup untuk mempengaruhi daya saing organisasi dan juga tunduk pada keausan. lulusan. Dapat diterapkan dalam memecahkan masalah-masalah penting yang berkaitan dengan pekerjaan
• mengevaluasi kelincahan intelektual lulusan, keterampilan analisis logis, kemampuan untuk dengan cepat mengkonseptualisasikan masalah dan menangani sejumlah besar data, tetapi percaya bahwa lulusan tidak cukup inovatif karena mereka tidak cukup peka terhadap implikasi organisasi dari inovasi.
• organisasi modern mının nı nını (asılılıq ve eıst motivatıyalı bollak) daripada yang lain
• özümların a
• percaya bahwa lulusan, terutama lulusan non-sarjana, tidak bertanggung jawab atas hubungan mereka; ki, onlar küz vakşt ála komanda laındırdir
• Membuat banyak komentar negatif tentang keterampilan komunikasi məzunların, terutama keterampilan mendengarkan (“nəyin eşi tutulduğunu və deylinəri immesi”), keterampilan presentasi ifahi dan keterampilan Yazı (xüsusilə də inandırzık dykhlysin yazılılılımsinda taklımsinda). ?
Harvey dan Knight (1996) merangkum data ini dan hasil studi serupa dalam kaitannya dengan kebutuhan yang diungkapkan oleh pemberi kerja dan menyimpulkan bahwa organisasi yang merekrut lulusan terutama mencari potensi transformasional. Oleh karena itu, mereka ingin lulusan baru yang memasuki pasar tenaga kerja memiliki kesempatan untuk mengubah organisasi mereka, tidak hanya meningkatkan produktivitas dan daya saing mereka secara menyeluruh. Ubah potensinyaının elementləri yuxarıdakı altı bənddənddəyyyve editor və bil və bunlara yrənmənmək istəyi daxildir; Die Fähigkeit, den Schülern Fragen zu stellen; analytische, kritische und problemlösende Fähigkeiten sowie organisationsorientierte Fähigkeiten und Ideen („təzə kızır ağıl“) (Harvey & Mason, 1996, 14). Die Arbeitgeber befürchten jedoch, dass die Absolventen Schwierigkeiten haben, sich mit der Kultur der modernen, bilik tutumlu, global orientierten Wirtschaftsentwicklungssektoren zu vereinbaren. Ich werde später auf diesen Punkt zurückkommen, aber jetzt möchte ich die Idee festhalten, dass neue Jobs einige besonders schwierige Lernanforderungen haben, insbesondere solche, die sich auf Information, Wissen und Kommunikation in Organisationen konzentrieren, insbesondere solche, die sich auf Informationen konzentrieren, Wissen und Kommunikation (Boden, 1994). Laurillardın hat einige der Attribute von Laurillards akademischem Wissen akzeptiert. Insbesondere das Lernen der Dünya-Beschreibungen (iddia erkek vülüm) här iki „dünyada“ anderer Leute ist ein wichtiges Element.
Tənqidi varlıq und reflexiv
Dieses dritte Konzept kommt am besten in den Schriften von Ronald Barnett zum Ausdruck (z. B. 1997a; 1997b). Barnett lehnt die Konzepte „akademisch“ und „əməliyyat səriştəsi“ ab und betrachtet „21-ci asrə hığız“ ali tahsil. O idida edir ki, individual reflexively (“bir ınşinin öz pağımıtın kainatını ışıtın-sual ereklarını bir ınızını özındın kainatını ısışı-sual erekər kızıtın”) mahıyıtcə naməlum modern dünya ılı ınızın öğlın bolkhul ınızın dir. Ali tahsil das folgende cavab vermeilid:
• Unterstützung der Studierenden beim Erwerb diskursiver Kompetenz: Vermittlung eines tiefen Verständnisses einiger diskursiver Sphären und eines Verständnisses dessen, was es bedeutet, die Konzepte, Theorien und Ideen eines Gedankenfeldes zu handhaben, komplexe Ideen in der Kommunikation mit ihnen zu managen. Andere
• Ermutigung zur Selbstreflexion: Indem sie die Initiative des Schülers in ein Gedankenfeld verwandeln, sehen sie seine hauptsächliche Offenheit und wie sie in diesem Bereich handeln können.
• Informativ lakin kritiğini ışıkılımınızılımak: ısılıkın ın resurs kimi sələnin şılını və sılışını başa daşak (Barnett, 1997a, 22-25).
(1729əlana dair postmodernist inam).
Auf dem Weg zu einem Konsens über Absichten
Alle drei Konzeptionen räumen dem deklarativen, konzeptionellen akademischen Wissen einen wichtigen Platz ein: sei es als Wissensbestand, der um seiner selbst willen erworben werden soll, oder als Rahmen, in dem übertragbare Fähigkeiten entwickelt werden. Man kann nicht lernen zu kommunizieren, ohne etwas zu haben, das man kommunizieren kann. Man kann nicht reflexiv sein, ohne etwas zu haben, worüber man reflexiv sein kann.
Darüber hinaus sehen wir Einigkeit über das Handeln in der Welt: ob es darum geht, eine logische und fundierte Argumentation aufzubauen, die Probleme der beruflichen Praxis zu lösen, diskursives Wissen anzuwenden, um strategische organisatorische Chancen zu nutzen oder die eigenen sozialen Projekte voranzutreiben.
In der Tat gibt es eine Reihe von Konvergenzen in diesen Konzepten, die dazu neigen, in ihren verschiedenen Kritiken aneinander verdeckt zu werden. Insbesondere möchte ich das Thema der sozialen und erkenntnistheoretischen Reflexivität herausarbeiten, insbesondere da es von dem gefärbt ist, was ich als kontingentes Wissen bezeichnen werde.
Erinnern Sie sich zunächst an Laurillards Behauptung über die Besonderheit akademischen Wissens: dass das Lernen in der Hochschulbildung die Internalisierung von Erfahrungen zweiter Ordnung beinhaltet. Es geht darum, die Beschreibungen der Welt anderer Völker zu lernen. Das Erlernen der Wirtschaftstheorien von (sagen wir) Adam Smith und Karl Marx oder des Strukturalismus von Althusser und Levi-Strauss beinhaltet ein Maß an Loslösung von direkter Erfahrung und Kontemplation der „realen“ Welt, das (man kann argumentieren) diesen Lernprozess auszeichnet aus dem Lernprozess, wie die Schwerkraft den Flug eines Balls beeinflusst, den man auf ein Cricketfeld wirft. Nun möchte ich Laurillards Behauptung nicht zurückweisen, sondern sie erweitern – zu sagen, dass das Lernen der Beschreibungen der Welt durch andere Menschen nicht nur akademisches Lernen betrifft, sondern auch ein wesentlicher Bestandteil des Lernens ist, wie man in einer komplexen, modernen Organisation Erfolg hat Kultur. I acknowledge that some aspects of learning to be effective in a work organisation involve processes which are close to learning from direct experience of the world (as is the case in some kinds of valued learning within higher education - such as learning to use a piece of laboratory equipment or to drive a software package). But much of what distinguishes a novice from an expert worker in a complex organisation, I would claim, is an understanding of aspects of organisational culture – including knowledge objects created in and around the organisation, which are at best only loosely grounded in the 'real world'. An important class of such objects is what might be called the 'organisational fiction'. The imperatives of efficient, co-ordinated activity within complex organisations create a need for consensual and often implicit simplifications of such things as organisational goals, procedures and resources, or of interpretations of factors in the organisation's external environment, such as competitor behaviour. Such 'organisational fictions' have a strange relation to what we conventionally think of as truth and falsity. They are 'true', in so far as one normally needs to act as if they are true if one is to engage unproblemetically and productively in the day-to-day work and discourse of the organisation. That is, they are part of the taken-for-granted world in which effective action is set: though they need to be learned and they can be questioned. But their constructed status, their artificiality, their 'fictive' quality, is often made explicit. This gives to organisational fictions a status of being both true and false (if viewed from a relatively naive epistemology). A more sophisticated epistemology allows one to see that, from time to time, and task to task, one needs to make use of knowledge whose status depends heavily on context ('for the purposes of this project, it's important for us to act as if x was the case') and to understand the origins and power of those contextual factors ('the project manager believes that the client will accept that y meets the specification in this contract; to do more than y will eat into our profits).
In short, I am claiming that among the generic competencies which graduates will find most valuable if they are to succeed in modern, knowledge-intensive organisations, is a social and epistemological reflexivity which supports them in learning and using organisational fictions and other forms of contingent knowledge.
As a corollary, I would claim that the forms of experience necessary to developing such a reflexive capacity and disposition are not so far different from what either Barnett or Laurillard have in mind. Where I differ from Barnett (1997), is that I would insist that contingent knowledge of the kind I have described can still be central (not marginal), truth-like (not arbitrary) and complex enough to require significant effort in learning. It is all very well to insist on the production of critical graduates, but those graduates who cannot use organisational fictions or spend some of their time taking them for granted and getting on with the job will not progress far. Their transformative potential will remain just a potential.
Taking the argument back to the discussion of academic learning, the point is to recognise that students need to be helped in (a) coming to understand the ideas, propositions, theories, etc within any particular theoretical perspective, but also (b) to understand (in general terms) how that perspective took shape – indeed, to understand what a theoretical perspective is, to understand how theories and other ways of organising ideas within academia are generated, evolve and die. In part, an understanding of the sociology of knowledge production can help them acquire what might be called 'meta-theoretical' perspectives: viewpoints from which they can see how academic workers construct knowledge within their fields of enquiry.
Given the increasing dominance of knowledge work, and knowledge intensive organisations, in late modernity, a convergence between some of the imperatives of academic knowledge production and the exploitation of knowledge in the commercial world is to be expected (Scott, 1995, 140ff). I am arguing that we can capitalise on some of this convergence in shaping a higher education experience which promotes an integration of social and epistemological reflexivity.
Implications for learning
There is insufficient space here for pursuing the implications of this view across a representative range of educational opportunities. I will have to restrict myself to one clarificatory example, drawing on the work of Allan Collins. Morrison & Collins (1996, 109), referring to the multiplicity of ways in which it is possible to know about things in the modern world, advance an argument for 'epistemic fluency', which they describe as 'the ability to identify and use different ways of knowing, to understand their different forms of expression and evaluation, and to take the perspective of others who are operating within a different epistemic framework' .
Morrison and Collins introduce two associated constructs: epistemic forms and epistemic games. Epistemic forms are target structures which guide enquiry (eg lists, stage models, hierarchies, systems dynamics models, axiom systems). Epistemic forms are structures which help us construct meaning from the jumble of sense experiences. Epistemic games are 'sets of moves, constraints and strategies that guide the construction of knowledge around a particular epistemic form' (p108). Epistemic fluency is 'the ability to recognise and practice a culture's epistemic games, with their associated forms (target structures), goals, plans and strategies' (p114).
I find the idea of epistemic games appealing, because it offers a bridge between a somewhat abstract concern for epistemological reflexivity, on the one hand, and day-to-day educational practice, on the other. If we believe that epistemological reflexivity (as a stance) or epistemological fluency (as a practical accomplishment) are important, how can we help foster them? Through getting students to 'play' epistemic games.
'…you learn how to play [each] game … simply and only by playing these games with people who are already relatively more fluent than you are - and who, crucially, are willing to gradually pull you up to their level of expertise by letting you play with them.' (Morrison & Collins, 1996, 114).
We have space to pursue two implications of this idea a little further: how we might identify a core set of epistemic forms and games, and how we might see ICT underpinning a more productive engagement in epistemic games.
Table 2 lists 16 epistemic forms and games. Not all would seem to be of immediate application to every academic discipline. However, they are suggestive of how one might move towards a broad-based depiction of the variety of epistemic forms and games characteristic of any one community of practice (whether that community be academic or not). They also begin to suggest how one might conduct some useful investigative work in and around the learning experiences of one's students. A cognitive anthropology of learning environments would, inter alia, seek to uncover the dominant epistemic forms and games encountered by our students and to compare these with the practices of academics, and of knowledge-workers outside academia.
Table 2: Epistemic games (source: Morrison & Collins, 1996, 111)
Compare-and-contrast game
Spatial analysis game
Cost-benefit analysis game
Primitive elements game
Table or cross-product game
Hierarchy or tree structure game
Axiom-system game
Critical event analysis game
Cause-and-effect game
Problem-analysis game
Form-and-function game
Systems dynamics game
Aggregate behaviour game
Trend and cycles game
Situation-action game
Constraint system game
Stellan Ohlsson (1996) also draws on the idea of epistemic games in his inspirational account of how we ought to approach the construction of a scientific account of understanding. Ohlsson believes that cognitive science has scored a major success in its creation of an account of skill acquisition - of 'learning to do'. He believes that this success is largely attributable to a research strategy, outlined by Newell and Simon (1972), in which one first seeks to model the agent and only then seeks to model learning (as change in the agent). A vital element in a model of agency is a structural analysis of relevant types of task. In moving scientific attention from competence to understanding, a key part of the challenge is to identify relevant types of task (Ohlsson, 1996, 47-51). Ohlsson provides a list of epistemic tasks, drawing, in part, on the work of Collins. Table 3 reproduces this list of seven epistemic tasks, which Ohlsson claims to be complete (1996, 51).
Table 3: Epistemic tasks (source: Ohlsson, 1996, 51)
Epistemic task
Describing To fashion a discourse referring to an object or event such that a person who partakes of that discourse acquires an accurate conception of that object or event
Explaining Eg in relation to some event, to fashion a discourse such that a person who partakes of that discourse understands why that event happened
Predicting To fashion a discourse such that a person who partakes of that discourse becomes convinced that such and such an event will happen
Arguing To state reasons for (or against) a particular position on some issue thereby increasing (or decreasing) the recipient's confidence that the position is right. Arguments are about what to believe and what to do
Critiquing (evaluating) To critique a cultural product is to fashion a discourse such that a person who partakes of that discourse becomes aware of the good and bad points of that product
Explicating To explicate a concept is to fashion a discourse such that a person who partakes of that discourse acquires a clearer understanding of its meaning
Defining To define a term is to propose a usage for that term.
Ohlsson's epistemic tasks, or Collins' epistemic forms and games, give us a way forward in linking specific learning activities to what I have claimed is emerging as a core consensual purpose for higher education – the fostering of epistemic fluency. Since we are specially interested in ICT, we can take another step forward. I want to claim that we primarily need ICT to support students in their engagement in epistemic games. ICT can do this in at least two ways. First, ICT can provide procedural facilitation for the use of important epistemic forms. Once we have identified the most important epistemic forms (for a course, discipline, profession or for commercial knowledge work), we can adapt existing ICT tools to support the use of these forms, and create libraries of examples, templates, etc. which students can learn to reuse (cf Pemberton et al., 1996). Secondly, we can use communications and collaboration technologies to allow students to participate in communities of practice, where the members of that community have differing degrees of experience in the playing of epistemic games (cf Lave and Wenger, 1991; Morrison and Collins, 1996). Such communities may include just students, or students and academics, or students and experienced professionals. ICT makes such networking far easier than it has been in the past. Both of these strategies argue for the adaptation of mainstream ICT rather than the creation of specialised courseware products as the primary site for investment.
An intellectual framework for designing and managing learning environments
I now want to address two related questions:
• given the changing and increasingly complex nature of higher education learning environments, what intellectual resources are available to those of us with professional responsibility for their design and management?
• how can we share those intellectual resources, so that there is the possibility of learning from one another?
The design and management of learning environments
The term 'learning environment' is very widely used yet rarely defined. The term has at least two main usages within the educational research literature. One connotes something rather small scale and relatively self-contained (as in a simulation-based learning environment). The other applies in a more holistic and macro-level way, connoting the totality of objects within which learning is situated and/or the totality of resources on which learners can draw. In this paper, I am primarily interested in the second, more holistic, of these usages (cf Noel Entwistle's writing about the factors influencing university student learning (eg Entwistle, 1996), Diana Laurillard's analysis of the peculiar characteristics of learning in 'unnatural' – that is, artificially constructed – environments (eg Laurillard, 1993), and also writing about the design of formal education settings generally (eg Greeno, Collins and Resnick, 1996, 26-33).
A distinction is sometimes made between the physical and the psycho-social learning environments (eg Fraser et al, 1992). This distinction needs some closer scrutiny if we are to be sure what we mean by 'learning environment'.
The physical environment consists of material, non-human things. These things can be relatively simple, such as a chair in a classroom, or relatively complex, such as a library building. The science of ergonomics has traditionally concentrated on the design and usability of relatively simple physical things.
According to Fraser et al (1992) the psycho-social environment consists of other human beings (singly or as grouped entities) and, by extension, their activities, including their discourse. The use of the term 'environment' in the writings of Entwistle and colleagues has more of the psycho-social than the physical in it.
Three points need to be made here. First, classing all other people as part of the environment is a peculiarly individualistic or psychologistic stance. I would argue for construing the learning environment as a place in which a community of learners does its work (cf Wilson, 1996, 5).
Secondly, a person's perception of a learning environment is not the same as the learning environment itself. I do not want to open a debate about mentalism:realism or about distributed cognition at this juncture. I want to make the point that we need to distinguish between the complex entity whose design and management concern us (ie, the learning environment) and the variable, personal beliefs about that learning environment held by its inhabitants. These two are sometimes conflated. It is precisely because students vary in the ways that they interpret the environment that we need to maintain this distinction.
Thirdly, the incursion of ICT enriches, and increases the importance of, the physical environment. A process of reification translates human interaction into objects. For example, tutorial guidance which may once have been given in an informal and relatively unstructured manner by a teacher to his or her students becomes reified in an on-line study skills booklet. Or face-to-face discussion becomes mediated through electronic mail. Or the expository lecture is recorded on videotape or translated into an electronic book. As education ventures further into the use of open, distance and flexible learning techniques, so the physical environment of computer-mediated communications and networked learning resources displaces face-to-face interaction and reifies its content.
This brings us towards a definition. I want to define the learning environment as a complex set of nested structures which provide the physical setting for the work of a community of learners. This physical setting can include all sorts of learning resources, including what we conventionally think of as hardware and software but also other knowledge objects produced through interactions between members of the learning community. In contrast to writers like Entwistle, I do not include the diffuse atmospheric signals emanating from the way teachers, schools or academic departments present themselves to their students. I do, of course, agree that attention needs to be paid to the congruence between the tasks teachers set, the signals they give, the activities students undertake, the learning environment and its technology.
In trying to apply techniques from business process re-en
Comments
Post a Comment